Nhân tố tác động đến sự phát triển kiến thức thông tin của học sinh

NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI
12 THÔNG TIN VÀ TƯ LIỆU - 2/2019
TS Ngô Thị Huyền
 Trường ĐH KHXH&NV Tp. Hồ Chí Minh
Tóm tắt: Bài viết trình bày kết quả nghiên cứu khám phá những nhân tố tác động đến sự phát 
triển kiến thức thông tin (KTTT) của học sinh trung học phổ thông tại Việt Nam. Các nhân tố này được 
chia thành hai nhóm bao gồm nội sinh và ngoại sinh. Bên cạnh đó, bài viết cũng chỉ ra phạm vi của 
KTTT, bối cảnh giáo dục Việt Nam và phương pháp được áp dụng trong nghiên cứu này. 
Từ khóa: Kiến thức thông tin; trung học; Việt Nam.
Factors affecting knowledge literacy development of high-school students 
Abstract: The article presents research results on factors affecting knowledge literacy 
development of high school students in Vietnam. These factors are divided into two groups including 
subjective and objective factors. The article also analyses the scope of knowledge literacy, the 
education situation in Vietnam and the methodology used in the research. 
Keywords: Knowledge literacy; high school; Vietnam.
NHÂN TỐ TÁC ĐỘNG ĐẾN SỰ PHÁT TRIỂN KIẾN THỨC THÔNG TIN CỦA HỌC SINH 
1. Giới thiệu
Kể từ khi lần đầu tiên được giới thiệu vào 
năm 1974 bởi Paul Zurkowski, thuật ngữ 
kiến thức thông tin (KTTT) đã trở nên quen 
thuộc với những người làm nghiên cứu và 
những người làm thực tiễn. Hiện nay, đào 
tạo người học trở thành những người có 
khả năng học tập độc lập đang trở thành 
mục tiêu quan trọng của các cơ sở giáo 
dục và tổ chức nghề nghiệp. Các nghiên 
cứu đã chỉ ra rằng, mục tiêu này có thể đạt 
được thông qua việc thúc đẩy sự phát triển 
của KTTT [Secker J and Coonan E, 2011]. 
Sự phát triển KTTT của mỗi cá nhân chịu 
tác động bởi nhiều yếu tố khác nhau. Bài 
viết này báo cáo những kết quả nghiên cứu 
được trích xuất từ một nghiên cứu lớn hơn 
nhằm trình bày những nhân tố tác động 
đến sự phát triển KTTT của học sinh trung 
học phổ thông (THPT) tại Việt Nam.
2. Phạm vi kiến thức thông tin
Có nhiều định nghĩa khác nhau về KTTT 
và thuật ngữ này có lịch sử phát triển riêng 
của nó. Một trong những định nghĩa được 
biết đến nhiều nhất cho đến thời điểm hiện 
tại được giới thiệu bởi Hiệp hội thư viện Hoa 
Kỳ (American Library Association - ALA): 
“KTTT là một tập hợp các năng lực cho 
phép các cá nhân nhận biết được khi nào 
thì cần thông tin và có khả năng định vị, 
đánh giá và sử dụng hiệu quả thông tin đó” 
[ALA, 1989, p. 1]. Hiện nay, nhiều tổ chức 
và cá nhân đang trong quá trình cập nhật 
lại định nghĩa KTTT để làm cho nó phù hợp 
với sự thay đổi của môi trường thông tin. 
Hiệp hội các thư viện nghiên cứu và đại học 
của Hoa Kỳ (Association of College and 
Research Libraries - ACRL) được xem là 
một ví dụ điển hình. Năm 2015 tổ chức này 
đã giới thiệu mô hình KTTT mới được gọi 
là “Khung lý thuyết về KTTT cho giáo dục 
NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI
13THÔNG TIN VÀ TƯ LIỆU - 2/2019
đại học” và KTTT được hiểu là “một tập hợp 
những năng lực được tích hợp bao gồm sự 
khám phá thông tin có tính suy tưởng, hiểu 
cách thông tin được tạo ra và định giá, và 
sử dụng thông tin trong việc tạo ra tri thức 
mới và tham gia một cách có đạo đức vào 
các cộng đồng học tập” [ACRL, 2015, p. 3]. 
Định nghĩa trên cho thấy, ACRL đã bỏ qua 
cách tiếp cận dựa trên kỹ năng để hướng 
đến xem xét sự phát triển KTTT trong mối 
quan hệ gắn chặt với cộng đồng. Nghiên 
cứu này tập trung vào KTTT trong một bối 
cảnh cụ thể là Việt Nam. Do đó, quan điểm 
của Walton G and Cleland J (2013) được áp 
dụng: sự phát triển của KTTT xuất phát từ 
một bối cảnh xã hội rộng lớn hơn và KTTT 
bao gồm ba lĩnh vực: tìm kiếm, đánh giá và 
sử dụng thông tin; và mỗi lĩnh vực thúc đẩy 
sự phát triển của một tập hợp các nhân tố: 
hành vi, nhận thức, siêu nhận thức và cảm 
xúc. Dù KTTT được tiếp cận ở nhiều khía 
cạnh khác nhau thì điểm mấu chốt ở đây 
vẫn là giúp mỗi cá nhân thành thạo và tự tin 
khi tương tác với thông tin trong môi trường 
thông tin thay đổi không ngừng.
3. Bối cảnh nghiên cứu
Kể từ năm 2000, Việt Nam đã và đang 
thực hiện nhiều cải cách trong hệ thống 
giáo dục quốc dân. Trong những năm gần 
đây, phương pháp giáo dục truyền thống, 
cụ thể là phương pháp giảng dạy truyền 
thụ (transmission approach) đang dần 
được thay thế bằng một phương pháp giáo 
dục mới - phương pháp giáo dục kiến tạo 
(constructivist approach) tập trung vào sự 
tự khám phá của người học để xây dựng 
hệ thống kiến thức riêng và cải thiện kỹ 
năng nghiên cứu. Nội dung này được thể 
hiện trong một số văn bản pháp quy ban 
hành gần đây như: Quyết định của thủ 
tướng chính phủ phê duyệt Đề án “Xây 
dựng xã hội học tập giai đoạn 2012-2020” 
và “Chiến lược phát triển giáo dục giai 
đoạn 2011-2020”. Với phương pháp giáo 
dục truyền thụ, người học thụ động tiếp 
nhận thông tin từ giáo viên và mục đích 
của việc học chủ yếu là ghi nhớ các thông 
tin [Kuhlthau C, Maniotes L and Caspari 
A, 2007]. Trong khi đó, phương pháp giáo 
dục kiến tạo nhấn mạnh vào việc xây dựng 
kiến  ...  họ. Những 
hoạt động nêu trên có thể không trực tiếp 
cung cấp các hướng dẫn KTTT cho học 
sinh nhưng chúng cung cấp nhiều cơ hội 
tương tác với thông tin hơn. Từ đó, KTTT 
của học sinh có thể được cải thiện. Điều 
này củng cố quan điểm của River Parishes 
Community College (2009) khi cơ quan này 
chỉ ra rằng, cần cung cấp cho học sinh các 
cơ hội để có được các trải nghiệm trong và 
ngoài lớp nhằm giúp họ thực hành các kỹ 
năng xử lý thông tin. Bruce C (2004) giới 
thiệu bốn thành phần quan trọng của một 
chương trình KTTT bao gồm: các nguồn 
lực hỗ trợ hoạt động học tập các kỹ năng 
cụ thể, một chương trình tạo ra cơ hội 
để học các kỹ năng cụ thể đó, thúc đẩy 
tương tác chủ động với môi trường thông 
tin, và khuyến khích sự phản ánh về việc 
học các thực tiễn thông tin hiệu quả. Điều 
này chứng minh rằng, việc tương tác chủ 
động với môi trường thông tin thúc đẩy sự 
phát triển KTTT. Sự tương tác chủ động 
với thông tin có thể bắt nguồn từ cảm giác 
thiếu các kỹ năng [Gross M and Latham D, 
2007]. Pintrich P (2003) chứng minh rằng, 
những học sinh có động lực cao để học thể 
hiện năng lực học thuật tốt hơn. Động lực 
bên trong có thể được xem là nguyên nhân 
sâu xa ảnh hưởng đến KTTT của học sinh 
nói chung và việc tìm tin độc lập nói riêng. 
Động lực để học có thể xuất phát từ mong 
muốn có kiến thức và tự cải thiện có sự ảnh 
hưởng lên những nỗ lực để tận dụng những 
lợi ích của những hoạt động nói trên. Do đó, 
động lực phát triển kỹ năng thông tin nên 
nhận được nhiều sự quan tâm từ các nhà 
nghiên cứu và những người làm thực tiễn 
khi thiết kế một chương trình KTTT.
Chủ động hỏi giáo 
viên
Em thường hỏi giáo viên để giúp em tìm tin. Các thầy 
cô cung cấp các ví dụ hoặc các từ khoá để giúp em tìm 
tin ở nhà. Em sẽ ghi chú lại và tự tìm tin tại nhà. Sau đó 
em sẽ so sánh kết quả tìm của mình với những gì thầy 
cô cho.
BS55
Khi em thực hiện dự án, nếu em thấy quá khó, em có 
thể hỏi giáo viên. Các thầy cô sẽ chỉ cho em vài kỹ 
thuật để tìm tin.
BS10
Hỗ trợ chéo giữa 
các học sinh
Em tìm tin từ nhiều nguồn khác nhau và sau đó thảo 
luận với bạn để tìm ra cái nào là phù hợp nhất.
CS51
Thông thường sau khi hoàn thành việc tìm tin, em sẽ 
hỏi bạn để xác định xem thông tin có đúng hay không. BS10
Theo dõi các kênh 
thông tin
Em thường xem tin tức trên tivi hoặc nghe trên radio
Thông tin từ những nguồn này thì chính xác và đáng tin 
hơn, em cũng có đọc cả các tạp chí điện tử như Tuổi 
Trẻ và Dân Trí.
CS51
NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI
17THÔNG TIN VÀ TƯ LIỆU - 2/2019
5.2. Nhân tố ngoại sinh
5.2.1. Giáo viên
Nghiên cứu tìm ra rằng, năng lực KTTT 
của giáo viên có thể ảnh hưởng đến hoạt 
động tương tác với thông tin của học sinh. 
Giáo viên được xem là một trong những địa 
chỉ chính hỗ trợ học sinh trong quá trình 
tương tác với thông tin. Thông qua quá trình 
hỗ trợ người học, giáo viên có thể truyền 
tải những kỹ năng tương tác với thông tin 
của mình cho học sinh. Điều này được minh 
chứng bằng việc giáo viên cung cấp những 
kỹ thuật tìm tin đơn giản và sử dụng Google 
cho học sinh, “Tôi sử dụng từ khoá để tìm 
tin trên Google để biết cách Google và hiểu 
tại sao lại có những kết quả đó. Sau đó 
tôi hướng dẫn lại cho học sinh của mình” 
(BT3) và “Tôi chỉ cung cấp những hướng 
dẫn chung chung. Ví dụ, sử dụng từ khoá 
như Water Sport để tìm tin trên internet. Tôi 
không biết cách hướng dẫn học sinh tìm 
thông tin chính xác. Tôi chủ yếu hướng dẫn 
các em dùng Google” (CT3).
Williams D and Coles L (2007) chỉ ra rằng, 
giáo viên có khuynh hướng sử dụng những 
thông tin được phân loại trước và các nguồn 
tin không chính thống hơn là các nguồn tin 
tạp chí chính thống và các thư viện cho hoạt 
động giảng dạy của mình. Điều này có thể 
ảnh hưởng đến việc cung cấp những hướng 
dẫn KTTT cho học sinh. Các học sinh có 
xu hướng hỏi ý kiến giáo viên và coi họ như 
là một nhân tố trong mạng lưới học tập của 
mình [Smith M and Hepworth M, 2007]. Học 
sinh sử dụng những đề xuất/gợi ý từ giáo 
viên để tìm tin [Herring J, 2009]. Do đó, 
KTTT của giáo viên có thể được truyền tải 
sang cho học sinh. 
5.2.2. Hỗ trợ từ gia đình
Nghiên cứu cho thấy rằng, sự hỗ trợ chủ 
động từ gia đình có thể ảnh hưởng tích cực 
lên năng lực KTTT của học sinh. Gia đình 
của học sinh có thể giới thiệu các kênh và 
công cụ để giúp học sinh tìm tin hiệu quả 
hơn. Các nghiên cứu trước đây chỉ ra rằng, 
học sinh ngày càng có khuynh hướng sử 
dụng nhân tố con người (gia đình, bạn bè 
và giáo viên) khi tìm tin. Điều này có thể bắt 
nguồn từ nỗi sợ thư viện và thiếu chắc chắn 
trong quá trình tương tác với thông tin của 
người học. Họ cảm thấy thoải mái và an tâm 
hơn khi có được sự giúp đỡ từ chính gia đình 
của mình [Smith M and Hepworth M, 2007]. 
Thêm vào đó, có bằng chứng cho thấy rằng 
kiến thức của cha mẹ có ảnh hưởng lên học 
sinh. Joanne (15 tuổi) nói rằng cô ấy không 
cảm thấy mình có thể làm chủ được internet 
vì cha mẹ của cô ta thiếu sự hiểu biết về 
công nghệ thông tin [Duffy A, Liying T and 
Ong L, 2010]. Ngược lại, Chang et al. (2012) 
chứng minh rằng điểm số đạo đức trong sử 
dụng thông tin chịu ảnh hưởng tiêu cực bởi 
bằng cấp của cha mẹ. Như vậy có thể thấy 
rằng, cha mẹ/gia đình có sự ảnh hưởng lên 
sự phát triển KTTT của học sinh. Nó có thể 
là ảnh hưởng tích cực hoặc tiêu cực.
5.2.3. Phương pháp giảng dạy
Nghiên cứu này cho thấy rằng, một trong 
những nhân tố tác động đến sự phát triển 
KTTT của học sinh là phương pháp giảng 
dạy. Hiện nay, giáo viên chủ yếu giới thiệu 
các nguồn tin mà họ thường dùng thay vì 
cung cấp cho học sinh những hướng dẫn 
để trở thành người tìm tin độc lập. Một giáo 
viên cho biết: “Nếu học sinh hỏi tôi về từ 
điển tiếng Anh, tôi sẽ nói cho các em về 
từ điển trực tuyến mà tôi thường sử dụng 
như Oxford chẳng hạn chứ không có hướng 
NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI
18 THÔNG TIN VÀ TƯ LIỆU - 2/2019
dẫn tìm” (CT3). Như đã trình bày trong phần 
bối cảnh nghiên cứu, mặc dù các trường 
đang chuyển đổi từ phương pháp giảng dạy 
truyền thụ sang phương pháp giáo dục kiến 
tạo, nhưng trên thực tế, phương pháp giảng 
dạy truyền thống vẫn được ưu tiên và có sự 
chuyển đổi khá chậm trong phương pháp 
giảng dạy. Phương pháp giảng dạy truyền 
thụ chủ yếu tập trung vào sản phẩm cuối 
cùng thông qua việc ghi nhớ thông tin thay 
vì khuyến khích học sinh học một cách chủ 
động [Chu S, 2012]. Phương pháp này 
không khuyến khích học sinh tương tác với 
thông tin bên ngoài những gì họ đã được dạy 
bởi giáo viên và sách giáo khoa. Giáo viên 
và người quản lý cho biết: “Ở bậc THPT, 
học sinh chủ yếu được kiểm tra những gì 
họ được dạy. Điều này có nghĩa là các em 
có thể nhận được điểm số cao bằng cách 
nhớ những gì đã được dạy bởi giáo viên. 
KTTT không hữu ích trong trường hợp này 
do đó chúng tôi không cần phải dạy KTTT 
cho học sinh. Tuy nhiên ở bậc đại học thì 
sẽ cần” (BT1) và “Ở thời điểm hiện tại, giáo 
viên đóng nhiều vai trò khác nhau thậm 
chí thay thế cho cả thư việnnhững gì học 
sinh được học bị giới hạn trong sách giáo 
khoa. Tìm kiếm thông tin bên ngoài thực sự 
không cần thiết” (CM). Bên cạnh đó, giáo 
viên được yêu cầu tìm kiếm thông tin thay 
cho học sinh thay vì cung cấp những hướng 
dẫn liên quan đến KTTT để giúp học sinh 
tự tìm tin, “Giáo viên chịu trách nhiệm tìm 
tin cho học sinh. Tôi nghĩ, đến thời điểm 
hiện tại, chúng ta vẫn tiếp tục sử dụng 
phương pháp giảng dạy truyền thống mà 
ở đó giáo viên cung cấp kiến thức cho học 
sinh” (CT3). Học để phục vụ cho kiểm tra 
hoặc các kỳ thi có thể ảnh hưởng tiêu cực 
đến những cố gắng cần thiết để tương tác 
với thông tin bên ngoài [Oakleaf M, 2008]. 
Chính cách tiếp cận giảng dạy này có thể 
dẫn đến sự thiếu vắng những chương trình 
giảng dạy KTTT chính thức tại các trường 
học và nhu cầu phát triển KTTT của mỗi 
người học. Chính vì thế, việc thúc đẩy sự 
áp dụng toàn diện phương pháp giảng dạy 
mới khuyến khích học sinh tự xây dựng kiến 
thức cho mình thông qua việc tương tác với 
thông tin là cần thiết.
5.2.4. Môi trường học tập
Môi trường học tập cũng có ảnh hưởng 
đến KTTT của học sinh. Theo các giáo viên: 
“Chúng ta thường photo sách. Điều này có 
nghĩa là chúng ta không tuân thủ theo luật 
bản quyền. Chính vì thế, học sinh có thể 
bắt chước làm theo” (CT3) và “Sự thật là 
ai trong chúng ta cũng có kinh nghiệm sử 
dụng tài liệu photocopy từ sách. Tôi nghĩ ở 
Việt Nam, ít hơn 2 trong số 10 người là tuân 
thủ theo luật bản quyền, vì vậy học sinh có 
thể mắc lỗi tương tự” (BT3). Điều này chỉ ra 
rằng, học sinh có thể cũng không tuân thủ 
theo những hướng dẫn về đạo đức trong sử 
dụng thông tin bởi vì những vi phạm luật bản 
quyền vẫn xảy ra trong môi trường học tập 
của họ. Kết quả này tương đồng với nhận xét 
của Webber S và Johnson B (2006). Các 
tác giả này cho rằng, môi trường bên ngoài 
tác động mạnh mẽ lên sự phát triển KTTT 
của mỗi cá nhân. Quan điểm này được chia 
sẻ bởi Lloyd A (2011) khi cho rằng sự phát 
triển KTTT cần phải được đặt trong bối cảnh 
cụ thể. 
Kết luận
Nhìn chung, KTTT của học sinh chịu 
ảnh hưởng của nhiều nhân tố, bao gồm 
các nhân tố bên trong và bên ngoài. Các 
nhân tố đó được tóm tắt trong Sơ đồ 1.
NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI
19THÔNG TIN VÀ TƯ LIỆU - 2/2019
Sơ đồ 1. Những nhân tố ảnh hưởng đến KTTT của học sinh
Nhân tố ảnh hưởng 
KTTT của học sinh
Nội sinh
Nhận thức
Động lực bên trong
Ngoại sinh
Giáo viên
Hỗ trợ chủ động từ 
gia đình
Phương pháp 
giảng dạy
Môi trường 
học tập
Nghiên cứu đã cung cấp một cái nhìn 
tổng quan về những nhân tố có tác động 
đến sự phát triển KTTT của học sinh bậc 
THPT. Những nhân tố này xuất phát từ 
chính bản thân của người học và từ môi 
trường giáo dục. So sánh với KTTT trong 
môi trường giáo dục trung học của nhiều 
nước trên thế giới, có thể thấy rằng, có sự 
tương đồng về các nhân tố ảnh hưởng đến 
sự phát triển KTTT của người học giữa Việt 
Nam và nhiều quốc gia khác. Ngoại trừ 
phương pháp giảng dạy và môi trường học 
tập là hai yếu tố đáng lưu tâm.
Nghiên cứu này được thực hiện tại hai 
trường THPT để có được cái nhìn toàn diện 
về từng trường hợp thông qua việc phân 
tích sâu từng trường. Tuy nhiên, với số 
lượng trường THPT tương đối lớn tại Việt 
Nam, một nghiên cứu được thực hiện với 
quy mô mẫu lớn hơn cũng được đề xuất để 
có kết quả toàn diện và đa chiều hơn.
NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI
20 THÔNG TIN VÀ TƯ LIỆU - 2/2019
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. ACRL (2015). Framework for Information 
Literacy for Higher Education. Chicago: 
Association of College and Research Libraries. 
Truy cập ngày 05/03/2018 từ 
org/acrl/sites/ala.org.acrl/files/content/issues/
infolit/Framework_ILHE.pdf.
2. ALA (1989). American Library Association 
Presidential Committee on Information Literacy: 
final report. Truy cập ngày 05/03/2018 từ http://
www.ala.org/acrl/publications/whitepapers/
presidential.
3. Bruce, C. (2004). Information literacy 
as a catalyst for educational change: a 
background paper. Paper presented at the 3rd 
International Lifelong Learning Conference: 
Lifelong learning: whose responsibility 
and what is your contribution?, Yeppoon, 
Queensland. Truy cập ngày 05/03/2018 từ 
doi=10.1.1.113.3967&rep=rep1&type=pdf.
4. Bundy, A. (1999). Information Literacy: 
the 21st-century educational smartcard. 
Australian Academic & Research Libraries, vol. 
30, no. 4, 233-250. 
5. Chang, Y., Zhang, X., Mokhtar, I., Foo, 
S., Majid, S., Luyt, B. and Theng, Y. (2012). 
Assessing students' information literacy skills in 
two secondary schools in Singapore. Journal of 
Information Literacy, vol. 6, no. 2, 19-34. 
6. Chu, S. (2012). Assessing information 
literacy: a case study of primary 5 students in 
Hong kong. School Library Media Research, vol. 
15, 1-24. 
7. Duffy, A., Liying, T. and Ong, L. (2010). 
Singapore teens' perceived ownership of 
online sources and credibility. First Monday, 
vol. 15, no. 4. Truy cập ngày 01/03/2018 từ 
view/2197/2484.
8. Gross, M. and Latham, D. (2007). Attaining 
information literacy: an investigation of the 
relationship between skill level, self-estimates of 
skill, and library anxiety. Library and Information 
Science Research, vol. 29, no. 3, 332-353.
9. Herring, J. (2009). A grounded analysis 
of year 8 students' reflections on information 
literacy skills and techniques. School Libraries 
Worldwide, vol. 15, no. 1, 1-13. 
10. Kuhlthau, C., Maniotes, L. and Caspari, A. 
(2007). Guided inquiry: learning in the 21st century. 
Westport, CT: Libraries Unlimited. 170 pp.
11. Lloyd, A. (2011). Trapped between 
a rock and a hard place: what counts as 
information literacy in the workplace and how is 
it conceptualized? Library Trends, vol. 60, no. 
2, 277-296.
12. London, J. (Ed.) (2011). Education in 
Vietnam. Singapore: Institute of Southeast 
Asian Studies ISEAS. 341 pp.
13. Mayes, T. and de Freitas, S. (2013). 
Technology-enhanced learning: the role 
of theory. In H. Beetham and R. Sharpe 
(Eds.), Rethinking pedagogy for a digital age: 
designing for 21st century learning (2nd ed., 
pp. 17-30). New York: Routledge.
14. Nguyễn Nhung and Williams, P. (2016). 
An ICT supported sociocultural approach to 
improve the teaching of physics. Asia-Pacific 
Science Education, vol. 2, no. 1, 1-21.
15. Oakleaf, M. (2008). Dangers and 
opportunities: a conceptual map of information 
literacy assessment approaches. Portal: Libraries 
and the Academy, vol. 8, no. 3, 233-253.
16. Pintrich, P. (2003). A motivational science 
perspective on the role of student motivation 
in learning and teaching contexts. Journal of 
Educational Psychology, vol. 95, no. 4, 667-686.
17. River Parishes Community College 
(2009). Knowledge is power: improving 
students' information literacy skills.
18. Secker, J. and Coonan, E. (2011). A 
new curriculum for information literacy. Truy 
cập ngày 10/03/2018 từ 
ac.uk/37679/1/ANCIL_final.pdf.
19. Smith, M. and Hepworth, M. (2007). An 
investigation of factors that may demotivate 
secondary school students undertaking project 
work: implications for learning information 
literacy. Journal of Librarianship and Information 
Science, vol. 39, no. 1, 3-15.
20. Walton, G. and Cleland, J. (2013). 
Becoming an independent learner. In J. Secker 
and E. Coonan (Eds.), Rethinking information 
literacy: a practical framework for supporting 
learning (pp. 13-26). London: Facet.
21. Webber, S. and Johnson, B. (2006). 
Working towards the informayion literate 
university. In G. Walton and A. Pope (Eds.), 
Information literacy: recognising the need (pp. 
47-58). Oxford: Chandos Publishing.
22. Williams, D. and Coles, L. (2007). 
Evidence-based practice in teaching: 
an information perspective. Journal of 
Documentation, vol. 63, no. 6, 812-835.
(Ngày Tòa soạn nhận được bài: 14-9-2018; 
Ngày phản biện đánh giá: 16-12-2018; Ngày 
chấp nhận đăng: 15-01-2019).