Từ cách tiếp cận mục tiêu đến cách tiếp cận năng lực trong thiết kế dạy học Tập đọc, Tiếng Việt 3

TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyễn Thu Hương 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
169 
TỪ CÁCH TIẾP CẬN MỤC TIÊU ĐẾN CÁCH TIẾP CẬN NĂNG LỰC 
TRONG THIẾT KẾ DẠY HỌC TẬP ĐỌC TIẾNG VIỆT 3 
NGUYỄN THU HƯƠNG* 
TÓM TẮT 
Tư liệu thế giới cho thấy đã có sự nhận diện và phân biệt ba hướng tiếp cận chung 
trong “thiết kế bài dạy ngôn ngữ”: thiết kế tiến tới (forward design), thiết kế từ giữa 
(central design) và thiết kế quay ngược (backward design). Đặc biệt, thiết kế quay ngược 
theo mục tiêu đã diễn ra một tiến trình chuyển đổi từ mục tiêu giáo dục kiến thức - kĩ năng 
đến mục tiêu năng lực. Trong khuôn khổ của nghiên cứu thực nghiệm“Xây dựng mô hình 
dạy đọc ở tiểu học theo cách tiếp cận năng lực”, bài viết áp dụng cách thiết kế quay ngược 
theo hướng tiếp cận năng lực bằng một ví dụ thiết kế dạy học bài đọc trong sách giáo khoa 
(SGK) Tiếng Việt lớp 3, ở ba trường tiểu học tại Thành phố Hồ Chí Minh (TPHCM). 
Từ khóa: thiết kế dạy học, thiết kế quay ngược, cách tiếp cận năng lực, mô hình dạy 
đọc theo cách tiếp cận năng lực. 
ABSTRACT 
From targeted approach to competency - based approach 
in designing the teaching of Vietnamese reading to 3rd graders 
Literature review shows that there is an identification and distinction of three 
common approaches in “designing language lesson”, which include forward design, 
central design, and backward design. Especially, the objective-oriented backward design 
has created a shift from the goal of knowledge-skill education to that of competency 
education. Within the framework of the experimental research “Constructing competency-
based model for teaching reading at primary levels”, the article discusses the competency-
based backward design through the sample of designing the teaching of reading in 
Vietnamese language textbook for 3rd graders, in three primary schools in Ho Chi Minh 
City. 
Keywords: design of teaching, backward design, competency-based approach, 
competency-based model for teaching reading. 
1. Đặt vấn đề 
Trong dạy học ngôn ngữ, đầu vào, tiến trình và đầu ra là ba nhân tố chính trong 
quá trình và cấu trúc của một thiết kế dạy học (TKDH). Đầu vào (input) chỉ nội dung 
(content) ngôn ngữ - kiến thức/kĩ năng ngôn ngữ cần dạy trong một bài học hay khóa 
học. Khi đầu vào đã được xác định, tiến trình (process) lập thành phương pháp dạy học, 
hoạt động học tập và ngữ liệu dạy học. Đầu ra chỉ kết quả học tập. Đây có thể là một 
mức độ người học đạt được trên thang năng lực hay trên một bài kiểm tra ngôn ngữ 
* ThS, Trường Đại học An Giang; Email: nthuong@agu.edu.vn 
Tư liệu tham khảo Số 10(88) năm 2016 
____________________________________________________________________________________________________________ 
170 
chuẩn hóa, hoặc là khả năng người học sử dụng ngôn ngữ ở một mức độ nào đó của kĩ 
năng, hoặc khả năng tham gia hiệu quả những hoạt động giao tiếp cụ thể. Richard 
(2013) đã nhận diện và phân biệt ba hướng tiếp cận trong TKDH ngôn ngữ: thiết kế 
tiến tới (forward design), thiết kế từ giữa (central design) và thiết kế quay ngược 
(backward design) [10]. Hướng tiếp cận trong bài viết lấy thiết kế quay ngược kiểu dạy 
học tiếp cận từ mục tiêu đến tiếp cận năng lực làm cơ sở khoa học cho việc dạy học 
ngôn ngữ. Từ đó chỉ ra ví dụ minh họa thiết kế bài dạy đọc tiếng Việt lớp ba theo 
hướng phát huy tính tích cực hóa hoạt động học tập nhằm phát triển năng lực của HS. 
2. Thiết kế tiến tới, thiết kế từ giữa và thiết kế quay ngược 
2.1. Thiết kế tiến tới 
Thiết kế tiến tới (forward design) bắt đầu bằng việc hoạch định mục đích-nội 
dung học, rồi đến phương pháp và nối tiếp là đánh giá kết quả học tập. Giải quyết các 
vấn đề về nội dung dạy học và trình tự dạy học là những điểm bắt đầu chủ yếu của thiết 
kế tiến tới. 
Hình 1. Sơ đồ thiết kế dạy học theo Thiết kế tiến tới 
Thiết kế tiến tới được thực hiện dựa trên nhận thức là đầu vào, tiến trình và đầu ra 
liên quan nhau theo kiểu tuyến tính. Thiết kế tiến tới được xem là tạo nên một chuỗi 
các giai đoạn diễn ra theo một trình tự cố định mà ở đó đầu ra của giai đoạn trước trở 
thành đầu vào của giai đoạn tiếp theo. Richards and Rodgers cho là cách thiết kế tiến 
tới gắn liền với việc sử dụng hiểu biết về nội dung môn học như là cơ sở cho việc thiết 
kế KHDH [9]. Mục tiêu học tập cũng có thể được trình bày, nhưng chúng thường có vai 
trò rất nhỏ trong dạy học hoặc đánh giá nội dung học tập. Tiến trình thực hiện TKDH 
một phần học hay khóa học theo kiểu tiến tới được thể hiện như sau: 
Hình 2. Tiến trình thiết kế KHDH theo kiểu tiến tới 
2.2. Thiết kế từ giữa 
Thiết kế từ giữa (central design) bắt đầu bằng các tiến trình lớp học và phương 
pháp. Những vấn đề về nội dung chương trình học và kết quả học tập không được cụ 
thể hóa trước mà được đưa ra khi các bài học được thực hiện. Nhiều phương pháp có 
tính đột phá vào thập niên 80 đã thể hiện kiểu thiết kế từ giữa. 
 ... ản; (4) kĩ năng hiểu nghĩa từ và vốn từ; (5) kĩ năng trình bày, thể hiện, 
diễn đạt bằng ngôn ngữ điều mình hiểu theo hướng riêng của bản thân, tránh lối sao 
chép, đọc nguyên văn; và (6) các hành vi cơ bản của người đọc như tập trung khi đọc 
để xác định nguồn thông tin tìm kiếm theo mục đích cụ thể, xử lí thông tin theo mục 
đích, sử dụng các dấu hiệu hình thức, cấu trúc của văn bản, ngôn từ để phát hiện nội 
dung văn bản; 
- Kiểm tra bài cũ trước khi học bài mới không sử dụng lại các câu hỏi đã hỏi, GV 
thực nghiệm được khuyến khích và hướng dẫn tạo ra những câu hỏi mở cho phép HS 
sử dụng lại các chi tiết trong văn bản đọc để trình bày tóm tắt, để chứng minh, lí giải 
cho một nhận định; và cao hơn là vận dụng các chi tiết, ý tưởng từ bài đọc để giải quyết 
một tình huống cụ thể; 
- Nhấn mạnh vào việc tạo điều kiện cho HS thể hiện kĩ năng nên áp dụng không chỉ 
trắc nghiệm khách quan mà còn sử dụng tự luận cũng như các phương thức công cụ 
Tư liệu tham khảo Số 10(88) năm 2016 
____________________________________________________________________________________________________________ 
176 
đánh giá thể hiện, tạo sản phẩm như giải quyết tình huống; vẽ, lập sơ đồ, viết thể hiện, 
tóm tắt, kể, thuyết trình... ở giai đoạn sau khi đọc. 
3.2. Một ví dụ thiết kế bài dạy quay ngược Tập đọc Tiếng Việt lớp 3 
TUẦN 15. ANH EM MỘT NHÀ 
Bài đọc: Hũ bạc của người cha 
KẾT QUẢ HỌC TẬP 
Trong và sau khi học, HS có thể: 
Bảng 1. Bảng mô tả kết quả học tập và năng lực liên quan 
Nhiệm vụ/kết quả học tập Năng lực liên quan 
1) Tiếp tục nâng cao tốc độ đọc và phát triển kĩ năng ngắt nghỉ trong đọc 
thành tiếng Đọc trôi chảy 
2) Phát hiện và tập giải thích nghĩa của các từ: “để dành, tiết kiệm” bằng cách 
đặt các từ vào ngữ cảnh của văn bản; nhận diện cách dùng từ ngữ chỉ hành 
động để miêu tả cảm xúc vui cao độ: “cười chảy nước mắt” 
Đọc hiểu 
3) Nhận diện các chi tiết quan trọng về hành động của người cha và con và 
dựa vào mối liên hệ giữa các chi tiết ấy để suy ra ý nghĩ bên trong của họ Đọc hiểu 
4) Sử dụng kĩ năng nói viết thành đoạn để diễn tả tưởng tượng và cảm nghĩ 
về nhân vật, về tiền bạc 
Diễn đạt, tư duy 
tưởng tượng 
5) Phát triển kĩ năng kể lại chuyện một cách vắn tắt dựa theo tranh (chỉ cần 
bao gồm các tình tiết chính) cho người khác nghe 
Diễn đạt, giao 
tiếp 
6) Nâng cao kĩ năng làm việc hợp tác: lắng nghe, chia sẻ, trình bày và thể 
hiện 
Giao tiếp, hợp 
tác 
7) Liên hệ vận dụng kinh nghiệm sống, thể hiện trình bày ý kiến, suy nghĩ cá 
nhân về vấn đề “tiết kiệm” 
Tư duy phân 
tích, phản biện 
8) Thể hiện cảm nhận giá trị đồng tiền do làm lụng vất vả mà có. Bước đầu 
hình thành ý thức tiêu xài tiết kiệm vì người thân trong gia đình Giá trị sống 
PHẦN 1. TRƯỚC KHI ĐỌC (Hoạt động toàn lớp và nhóm đôi) (Phương pháp dạy học 
tập trung tạo môi trường thân thiện, hỗ trợ lẫn nhau; Phương pháp hội thoại giúp phát triển 
kĩ năng tư duy và xã hội) 
Việc 1: GV khai thác kinh nghiệm của HS để giúp các em bước đầu cảm nhận về giá trị 
của đồng tiền do con người làm việc, lao động mà ra. 
GV đánh giá: (1) HS thể hiện được khả năng áp dụng chiến lược đọc hiểu, suy luận; (2) kĩ 
năng hiểu nghĩa từ và vốn từ; (3) kĩ năng diễn đạt bằng ngôn ngữ của bản thân; (4) tìm kiếm và xử 
lí thông tin theo mục đích nội dung văn bản. 
GV trò chuyện với các câu hỏi gợi ý như sau: 
- Ở nhà, các em cần đồ dùng học tập, muốn mua chúng thì em làm thế nào? 
- Các em vào công viên cùng với ba mẹ hay người thân, các em muốn tham gia trò chơi xe điện 
đụng hay đi tàu lượn thì em làm thế nào? 
GV giảng giải: Vậy trong cuộc sống có rất nhiều điều ta cần, ta muốn đều phải cần có tiền. 
Tiền em dùng để mua các thứ ấy là tiền của cha mẹ, người thân. Nhưng cha mẹ em đã làm thế nào 
TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyễn Thu Hương 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
177 
để tạo ra được những đồng tiền ấy? 
HS phản hồi; GV kết luận: tiền có được là do ta làm việc, do con người lao động nhiều khi 
rất vất vả. 
Việc 2: GV có vài lời giới thiệu về người Chăm và dân tộc Chăm, văn học dân gian của người 
Chăm (...), sau đó liên hệ tên bài đọc “Hũ bạc của người cha” với vấn đề con người làm ra tiền bạc bằng 
cách lao động, làm việc. GV đọc bài và đề nghị HS lắng nghe để tìm thông tin trả lời vài câu hỏi sau: 
1) Theo em, số tiền trong hũ bạc của người cha đào lên cho con trai có được theo cách của 
hình a (từ từ mới có đầy) hay cách của hình b (có ngay một lúc). 
Hình a Hình b 
Hình 7. Hình hũ bạc tiết kiệm 
Như vậy, theo em, có thể dùng từ gì để diễn tả hành động làm ra hũ bạc của người cha? (tìm 
ngay trong bài đọc, và cũng có thể tìm từ tương đương bên ngoài bài đọc). 
Đáp án: “để dành, tiết kiệm”. 
2) Hai từ trái ngược nhau thể hiện hai đặc điểm khác nhau của người cha và người con ở 
đoạn 1 là gì? (Đáp án: cha: siêng năng; con: lười biếng). 
3) Ông lão đã làm 2 việc để giúp cho con trai mình bỏ tính lười biếng, em đọc lướt toàn câu 
chuyện để tìm xem đó là 2 việc gì nhé? Làm việc nhóm đôi trên cả lớp. 
Đáp án: (1) bắt con đi làm và mang tiền về, (2) ném tiền con mang về vào lửa để biết con 
trai có làm lụng kiếm tiền không. 
Trong trường hợp lớp/nhóm yếu thì GV đưa thêm 1 đáp án nữa để gây nhiễu cho HS chọn 2 
đáp án đúng. 
(1) bắt con đi làm và mang tiền về; 
(2) mắng con không chịu làm lụng kiếm tiền; 
(3) ném tiền con mang về vào lửa để biết con trai có làm lụng kiếm tiền không. 
PHẦN 2. TRONG KHI ĐỌC (Phương pháp hoạt động theo nhóm kết hợp dạy đọc với 
nói và viết) 
GV đánh giá: (1) HS thể hiện được kĩ năng ngắt nghỉ phù hợp khi đọc nối tiếp đoạn trong 
nhóm (2) khả năng áp dụng chiến lược đọc hiểu, suy luận; (3) kĩ năng hiểu nghĩa từ và vốn từ; (4) 
kĩ năng diễn đạt bằng ngôn ngữ của bản thân (5) tìm kiếm và xử lí thông tin theo mục đích nội 
dung văn bản. 
Việc 1. Đọc bài và thảo luận tìm chi tiết quan trọng rồi đưa ra suy luận từ các chi tiết 
ấy 
- Mỗi bạn trong nhóm đọc 1 đoạn nối tiếp nhau trong nhóm của mình, đọc 2 vòng. Sau đó 
đọc thầm lại đoạn 2 và 3, thảo luận tìm và điền thông tin vào 2 ô trống sau: 
Tư liệu tham khảo Số 10(88) năm 2016 
____________________________________________________________________________________________________________ 
178 
 Người cha: Người con làm gì? 
Hình 8. Chi tiết về hành động của người con 
- Thảo luận: Tại sao người con lại phản ứng không giống nhau trong cùng tình huống là 
cha vứt tiền của mình? 
Việc 2: Đọc ngẫm nghĩ, liên hệ các điều đã tìm phía trước để giải thích (Phương pháp 
hội thoại giúp phát triển kĩ năng tư duy và xã hội) 
Đọc thầm kĩ lại đoạn 4 và thảo luận: 
1) Theo bạn, khi đưa hũ bạc mà mình đã để dành cho con thì ông lão đã tin tưởng người con 
chưa? Ông tin tưởng ở con trai điều gì? 
Đáp án: Ông đã rất tin con mình chịu làm lụng vất vả để kiếm tiến. Tiền của con là do 
chính con làm lụng mà có. 
2) Đố bạn, câu văn nào trong đoạn 4 diễn tả niềm vui của ông lão khi nhận ra con mình đã 
chịu làm lụng vất vả để kiếm tiền? 
Đáp án: “Ông lão cười chảy nước mắt”. 
3) Dưới đây là lời người cha dặn dò, dạy bảo người con khi trao hũ bạc cho cậu ấy. Em hiểu 
lời nói này như thế nào? Mỗi bạn suy nghĩ (3 phút) và tìm lời giải thích câu nói này của người cha 
thật rõ ràng, thật hay. Sau đó, mỗi bạn sẽ trình bày trước nhóm, nhóm bình chọn lời giải thích có lí 
nhất, hay nhất, sau đó kể lại cho GV nghe. 
Hình 9. Người cha trao hũ bạc và dặn dò người con 
Phần 3. SAU KHI ĐỌC (Hoạt động toàn lớp + Nhóm 4) (Phương pháp dạy học tập 
trung tạo môi trường thân thiện, hỗ trợ lẫn nhau) 
GV đánh giá: (1) HS thể hiện được kĩ năng ngắt nghỉ phù hợp khi đọc to;(2) kĩ năng diễn đạt 
bằng ngôn ngữ của bản thân; (3) kĩ năng viết thể hiện ý kiến bản thân. 
Việc 1- Làm việc nhóm 4: Đọc lại toàn bài 
Mỗi HS tự đọc lại toàn bài trong nhóm 4 và nhận xét nhau về: (1) tốc độ đọc; (2) đọc rõ 
ràng, nghe có dễ hiểu không; (3) đọc phân biệt vai nhân vật. 
Việc 2 - Làm việc cá nhân theo nhóm 4: Nắm lại diễn tiến câu chuyện và tập kể lại 
chuyện. 
(1) Từ các tranh trong SGK, mỗi bạn sắp xếp tranh theo trình tự của câu chuyện, sau đó trao 
đổi thống nhất với các bạn trong nhóm. 
HS sẽ tập kể nối tiếp nhau: mỗi bạn kể về nội dung của một tranh và liên hoàn cho đến tranh 
vứt tiền con vào ao 
vứt tiền con vào lửa 
TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyễn Thu Hương 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
179 
cuối (2 vòng). 
(2) Thi kể trước lớp theo nhóm 
- Các thành viên của nhóm kể lần lượt theo tranh trước lớp: bảo đảm liên tục giữa các thành 
viên, giọng kể hào hứng, rõ ràng, trôi chảy. Mỗi nhóm phải có lời giới thiệu trước khi kể và lời kết 
thúc (chào, cảm ơn) sau khi kể. 
(3) Bài làm thêm ở nhà hoặc ở lớp (nếu không có thời gian) 
HS chọn 1 trong 2 bài tập dưới đây: (Làm việc cá nhân) (Phương pháp học theo hướng 
phân hóa) 
Bảng 2. Bài tập kết nối phát triển năng lực đọc hiểu của cá nhân 
Bài tập 1 Bài tập 2 
Hãy tượng tượng bạn là người con trai trong 
câu chuyện “Hũ bạc của người cha”. Khi nhận 
hũ bạc của cha ban cho và nghe lời cha dạy: 
“Nếu con lười biếng, dù cha cho con một trăm 
hũ bạc cũng không đủ. Hũ bạc tiêu không bao 
giờ hết chính là hai bàn tay con”, bạn sẽ nói 
gì với cha mẹ? 
1) “Savings” ghi trên hũ tiền đặt cạnh cậu bé có 
liên quan đến nội dung “Hũ bạc của người cha”. 
Đố bạn “savings” nghĩa là gì? (tiền tiết kiệm) 
2) Bạn có muốn tiết kiệm để dành tiền ba mẹ cho 
mình như cậu bé không? Tại sao bạn 
muốn/không muốn để dành tiền và sẽ để dành thế 
nào? 
Hãy viết những điều bạn nghĩ mình sẽ nói với 
cha hay mẹ vào Sổ viết văn nhé 
3.3. Lợi ích của việc thiết kế bài dạy quay ngược theo hướng tiếp cận năng lực 
Lợi ích thứ nhất là sự tập trung hướng đến mục đích dạy học. Trong TKDH quay 
ngược, các kết quả đầu ra của bài học đã được hình dung sáng rõ, cụ thể có thể đo 
lường được. Trong suốt tiết học, các kết quả này được thể hiện trong và qua những 
hướng dẫn và hoạt động học tập đồng thời với đánh giá do GV cung cấp. 
Lợi ích thứ hai là TKBD quay ngược với chuỗi hoạt động gắn kết tường minh kết 
quả học tập được hình dung rõ, giúp việc hiểu và ứng dụng các khái niệm và kĩ năng 
của bài học được đánh giá theo những mức độ cụ thể từ hiểu sâu kĩ đến hiểu tốt, hiểu 
cơ bản và hiểu hạn chế. Đặc biệt, HS được cho cơ hội trau dồi khả năng giải thích - 
chứng minh, diễn giải - biện luận; ứng dụng, chuyển đổi quan điểm, đồng cảm, tự đánh 
giá, tự thể hiện thông qua tiến trình kết nối các kĩ năng và kiến thức họ đã và đang học. 
Lợi ích thứ ba là TKBD quay ngược tạo nên một môi trường chuyên môn cho 
GV. Họ có thể nhận thấy nhiều kiểu hoạt động và phương tiện dạy học khác nhau có 
thể được áp dụng trong khuôn khổ của tiến trình dạy đọc theo dạy tích hợp, linh hoạt 
của lối TKBD theo hướng giúp HS phát triển năng lực hiểu và áp dụng nội dung văn 
bản đọc vào thực tế. Các kết quả trông đợi HS đạt được trong một bài học có thể được 
Tư liệu tham khảo Số 10(88) năm 2016 
____________________________________________________________________________________________________________ 
180 
thực hiện lồng ghép với nhau. 
Trong lúc mang đến nhiều lợi ích, TKDH theo hướng quay ngược không phải 
không tạo nên những khó khăn. Khó khăn lớn nhất đối với GV đó là đòi hỏi họ sự đầu 
tư về thời gian và phẩm chất linh hoạt luôn biết nhận ra cách bước ra khỏi những 
phương pháp, những nội dung mà họ đã từng quen để luôn tập trung vào việc hồi đáp 
các câu hỏi: (1) Chúng ta muốn HS biết gì và làm gì? và (2) Làm thế nào chúng ta biết 
được các em đang làm được những điều ấy? Mặt khác, GV cũng có thể nhầm lẫn 
TKBD quay ngược với “dạy học để kiểm tra”. Chứng cứ thể hiện kết quả học tập HS 
đạt được trong TKBD theo hướng phát triển năng lực không phải có nghĩa là “kiểm 
tra”. Nó là một tiến trình liên tục thể hiện HS đang tiến đến mục đích học tập đã định. 
4. Kết luận 
Ở Việt Nam, việc nhìn nhận ba hướng TKDH theo Richard (2013) còn rất mới 
mẻ, ngoại trừ Phan Đình Dụng đã đặt vấn đề phải áp dụng cách “Thiết kế ngược” để 
đổi mới dạy học theo hướng tích cực hóa học tập của HS [8]. Để đổi mới dạy học theo 
hướng tiếp cận năng lực trước hết chúng ta cần đổi mới tư duy và quan điểm dạy học. 
TKDH phải dựa trên một cơ sở khoa học làm nền tảng để xây dựng các chuẩn mục tiêu 
về kiến thức, kĩ năng, thái độ. TKDH được bắt đầu bằng việc thiết lập các kết quả đầu 
ra một cách tường minh để định hướng cho việc lựa chọn các phương pháp cũng như 
các hoạt động học tập sẽ diễn ra. Đánh giá được diễn ra xuyên suốt từ các hoạt động 
học tập của HS dựa theo mục tiêu năng lực được thiết lập ban đầu. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
1. Bruner, J. (1966), The Process of Education, Cambridge MA: Harvard Educational 
Press. 
2. Clark, J. L. (1987), Curriculum Renewal in School Foreign Language Learning, 
Oxford: Oxford University Press. 
3. Council of Europe (2001), Common European Framework of Reference for 
Languages: Learning, Teaching, Assessment, Cambridge: Cambridge University 
Press. 
4. Docking, R. (1994), Competency-based curricula – the big picture. Prospect 9(2): 8–
17. 
5. Graves, K. (2008), The language curriculum: a social contextual perspective, 
Language Teaching 41(2) 147–81. 
6. Katz, A., Snow M. A. (2009), Standards and second language teacher education. In: 
Burns A, Richards JC (eds) Cambridge Guide to Second Language Teacher 
Education. Cambridge: Cambridge University Press, 66–76. 
7. Leung, C. (2012), Outcomes-based language teaching. In: Burns A, Richards JC 
(eds) The Cambridge Guide to Pedagogy and Practice in Language Teaching. New 
York: Cambridge University Press, 161–79. 
TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyễn Thu Hương 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
181 
8. Phan Đình Dụng (2011), “Đổi mới dạy học theo quan điểm tiếp cận “Thiết kế 
ngược” (Reverse Design)”, Giáo dục, số 272 - kì 2 (10/2011), tr.22-23. 
9. Richards, J. C., Rodgers, T. (2001), Approaches and Methods in Language Teaching. 
Second Edition, New York: Cambridge University Press. 
10. Richards, Jack C. (2013), Curriculum Approaches in Language Teaching: Forward, 
Central, and Backward Design, RELC Journal 44(1) 5–33- SAGE 
11. Stenhouse, L. (1975), An Introduction to Curriculum Research and Development, 
London: Heinemann. 
12. Taba, H. (1962), Curriculum Development: Theory and Practice, New York: 
Harcourt Brace and World. 
13. Tyler, R. (1949), Basic Principles of Curriculum and Instruction, Chicago, IL: 
University of Chicago Press. 
14. Wiggins, G., Mc Tighe J. (2006), Understanding by Design: A Framework for 
Effecting Curricular Development and Assessment. Alexandria, VA. Association for 
Supervision and Curriculum. 
(Ngày Tòa soạn nhận được bài: 17-8-2016; ngày phản biện đánh giá: 09-9-2016; 
ngày chấp nhận đăng: 16-10-2016)