Thực trạng sự vận hành của các thành tố mô hình hỗ trợ trẻ khuyết tật trong trường mầm non hòa nhập

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2017-0065
Educational Sci., 2017, Vol. 62, Iss. 4, pp. 132-143
This paper is available online at 
THỰC TRẠNG SỰ VẬN HÀNH CỦA CÁC THÀNH TỐ MÔ HÌNH HỖ TRỢ
TRẺ KHUYẾT TẬT TRONG TRƯỜNG MẦM NON HÒA NHẬP
Lê Thị Thúy Hằng
Khoa Giáo dục Đặc biệt, Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương
Tóm tắt. Bài viết đưa ra một số kết quả nghiên cứu về mô hình hỗ trợ trẻ khuyết tật (TKT)
với các thành tố có mối quan hệ tương hỗ và ý nghĩa quan trọng đối với đảm bảo chất lượng
của giáo dục hòa nhập trong trường mầm non hòa nhập. Trên cơ sở kết quả phân tích thực
trạng của sự vận hành của các thành tố mô hình hỗ trợ trong trường mầm non hòa nhập, bài
viết đề xuất khuyến nghị nhằm nâng cao hiệu quả sự vận hành các thành tố của mô hình
đối với các trường mầm non hòa nhập.
Từ khóa: Hòa nhập, hỗ trợ, mô hình, trẻ khuyết tật, trường mầm non.
1. Mở đầu
Trong sự phát triển của giáo dục đặc biệt, trẻ có nhu cầu đặc biệt ngày càng mở rộng không
chỉ còn giới hạn ở nhóm trẻ khuyết tật mà còn được mở rộng ra với các nhóm đối tượng khác có
liên quan bởi những ảnh hưởng từ tác động kinh tế, xã hội, văn hóa, tín ngưỡng. . . [1]. Trường
học hòa nhập không chỉ là khái niệm mang tính biểu trưng cho mối quan hệ về cơ hội được hòa
nhập của trẻ có nhu cầu đặc biệt mà được hiểu với ý nghĩa đó là trường học với những đặc điểm
đa dạng của người học [2]. Theo đó, các trường học cần thay đổi để có thể cung cấp một chương
trình mang tính toàn diện, thích ứng và đáp ứng được sự chuyển dịch, giao thoa trong mối quan hệ
liên văn hóa, trải nghiệm và năng lực của mọi học sinh trong lớp học [3].
Kết quả nghiên cứu về sự chuyển dịch vai trò của giáo viên giáo dục đặc biệt được thực hiện
bởi New South Weles Department of Education and Communities (DEC), đã chỉ ra rằng có sự thay
đổi đặc điểm trường học ảnh hưởng đến sự chuyển dịch về mô hình hỗ trợ. Từ mô hình đặt trọng
tâm vào hỗ trợ cho các nhóm trẻ có nhu cầu đặc biệt, đến nay, mô hình được chuyển dịch theo
hướng đặt trọng tâm vào tăng cường năng lực hỗ trợ của nhóm giáo viên hỗ trợ để đảm bảo giáo
viên hỗ trợ có đủ kiến thức và phương pháp sư phạm để lập kế hoạch, ra quyết định cũng như phối
hợp trong hỗ trợ trẻ trong trường học về các khía cạnh học tập, hành vi và cảm thấy gắn kết hạnh
phúc trong môi trường trường học [4]. Theo đó, xu thế hỗ trợ giáo dục đặc biệt cũng đã chuyển
dịch từ hỗ trợ tại các cơ sở giáo dục chuyên biệt dần chuyển dịch sang trung tâm hỗ trợ giáo dục
hòa nhập và hỗ trợ trực tiếp tại trường học, với mục đích là để đảm bảo mọi trẻ em được hỗ trợ kịp
thời và hiệu quả [5].
Các nước như Mỹ, Úc, Canada, Anh, Hồng Kông,. . . đã phát triển hình thức hỗ trợ TKT
khá đa dạng, với mục đích phát triển kĩ năng đặc thù của TKT. Hoạt động hỗ trợ được thực hiện
Ngày nhận bài: 10/2/2017. Ngày nhận đăng: 10/5/2017.
Liên hệ: Lê Thị Thúy Hằng, e-mail: thuyhang213@yahoo.com
132
Thực trạng sự vận hành của các thành tố mô hình hỗ trợ trẻ khuyết tật trong trường mầm non hòa nhập
dưới các hình thức của nhóm đa chức năng, nhóm liên chức năng và nhóm chuyển giao chức năng
theo phương thức hỗ trợ tại các môi trường ngoài trường học và hỗ trợ ở trong trường học để TKT
được học các kĩ năng cần thiết cho sự sẵn sàng tham gia lớp học hòa nhập [6, 7].
Ở Việt Nam, các nghiên cứu của Nguyen Xuan Hai and EDA Yusuke về quản lí hệ thống
chuyên môn hỗ trợ GDHN, đề cập đến phương thức quản lí hệ thống hỗ trợ GDHN từ cấp Bộ đến
cấp nhà trường [8] và của Lê Thị Thúy Hằng về mô hình hỗ trợ hòa nhập, với nội dung nghiên cứu
tập trung vào hoạt động của Trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập [9]. Có thể thấy, các
nghiên cứu về hỗ trợ TKT ở nước ta mới chỉ tập trung vào hình thức hỗ trợ ngoài trường học (dựa
vào Trung tâm hỗ trợ) mà chưa đề cập đến, cũng như chưa làm rõ được phương thức hỗ trợ TKT ở
trong các nhà trường.
Kết quả công bố của Tổ chức phát triển và hợp tác kinh tế (OECD) nhấn mạnh sự công bằng
trong sự hòa nhập của nhóm, trong đó mỗi cá nhân sẽ đạt được những kĩ năng cơ bản nhất từ sự
hòa nhập với các thành viên trong nhóm [10], Caroline Moore công bố kết quả cho thấy: Trẻ có
nhu cầu đặc biệt học trong lớp học hòa nhập sẽ học tập kiến thức và kĩ năng xã hội tốt hơn những
trẻ được học trong những cơ sở giáo dục chuyên biệt nếu nhận được hỗ trợ phù hợp [11, 12].
Từ kết quả nghiên cứu về hỗ trợ TKT cũng như hiệu quả giáo dục TKT trong giáo dục hòa
nhập của các tác giả nước ngoài và trong nước ở trên, chúng tôi cho rằng phát triển mô hình hỗ trợ
trẻ khuyết tật học hòa nhập trong các nhà trường hòa nhập chính là giải pháp đảm bảo chất lượng
và điều kiện sẵn sằng học hòa nhập của TKT.
Bài viết tập trung phân tích thực trạng sự vận hành của các thành tố mô hình hỗ trợ ở trong
các nhà trường mầm non hòa nhập. Trên cơ sở chỉ ra tính hiệu quả và chưa hiệu quả của từng thành
tố và nội dung của từng thành tố, bài viết đề xuất các khuyến nghị nhằm nâng cao hiệu quả sự vận
hành của mô hình cũng như của các thành tố trong  ...  36,84 75 43,86 33 19,30 372 2,18 1
8. Kĩ năng tư vấn cho gia
đình về CTS GD TKT 41 23,98 64 37,43 66 38,60 317 1,85 5
Kết quả khảo sát thu được cho thấy, các kĩ năng của nhân lực thực hiện các hoạt động hỗ
trợ TKT trong trường mầm non hòa nhập đều đạt mức độ trung bình khá với XTB cao nhất đạt
2,18 và thấp nhất đạt 1,66. Tất cả kĩ năng của nhân lực thực hiện các hoạt động hỗ trợ TKT trong
trường mầm non hòa nhập đều có số lượng và tỉ lệ ý kiến đánh giá ở mức độ không tốt, cao nhất là
kĩ năng chẩn đoán, đánh giá với 93 ý kiến (chiếm 54,39%).
Kĩ năng được đánh giá cao nhất, xếp thứ bậc 1 là Kĩ năng sử dụng các phương tiện, thiết bị
CTS giáo dục TKT, với XTB=2,18 và 63 ý kiến (chiếm 36,84%) đánh giá ở mức độ thực hiện tốt.
Kĩ năng được đánh giá thấp nhất, xếp thứ bậc 8 là Kĩ năng chẩn đoán và đánh giá với XTB=1,66
và 35 ý kiến (chiếm 20,47%). Các kĩ năng khác được đánh giá ở mức độ cao với thứ bậc 2, 3 và
4 lần lượt là kĩ năng 4, 6 và 1 với XTB tương ứng là 1,99; 1,98 và 1,89. Các kĩ năng được đánh
giá thấp, thứ bậc 7 và 6 là kĩ năng xây dựng mục tiêu và kĩ năng trực tiếp thực hiện CTS giáo dục
TKT, tương ứng lần lượt XTB là 1,74 và 1,78.
Tương tự như các phân tích ở trên, đây là những kĩ năng hết sức cơ bản, cần thiết cho một
GV khi một TKT đến trường để theo học hòa nhập, tuy nhiên, nếu chỉ dừng lại ở mức độ nhận biết
thì chưa đủ mà GV còn cần phải trực tiếp thực hiện đạt mục tiêu can thiệp/giáo dục cá nhân TKT
của lớp học.
138
Thực trạng sự vận hành của các thành tố mô hình hỗ trợ trẻ khuyết tật trong trường mầm non hòa nhập
2.2.4. Điều chỉnh môi trường và chính sách áp dụng trong trường học, lớp học mầm non
hòa nhập trong hỗ trợ TKT
Để đảm bảo cho thực hiện GDHN TKT có hiệu quả các nhà trường cần chú trọng điều chỉnh
môi trường vật chất, môi trường tâm lí đáp ứng nhu cầu của TKT cũng như triển khai thực hiện
các chính sách của nhà nước, của ngành, địa phương để áp dụng trong trường học đối với hỗ trợ
GDHN TKT mầm non.
Kết quả khảo sát thu được ở trên cho thấy,
3
4
yếu tố chỉ được đánh giá đạt ở mức độ trung
bình và
1
4
yếu tố được đánh giá ở mức độ rất thấp (XTB=1,15): “Thực hiện các chính sách hỗ trợ
đối với GV dạy học hòa nhập của nhà trường”. Tất cả 04 yếu tố đều có số lượng và tỉ lệ khá cao
đánh giá ở mức độ không hiệu quả, cao nhất là 85,35% ý kiến và thấp nhất cũng là 42,69% ý kiến.
Yếu tố được đánh giá cao nhất là yếu tố 2: “Cấu trúc môi trường vật chất trong lớp học” với
XTB=1,81, xếp thứ bậc 1 song cũng có tới 43,27% ý kiến đánh giá ở mức độ không hiệu quả. Yếu
tố 1: “Môi trường tâm lí giáo dục hòa nhập thân thiện trong lớp học, nhà trường” được xếp thứ bậc
2 với XTB=1,78 mặc dù đây là một trong những nội dung quan trọng của tất cả các nhà trường đã
thực hiện trong nhiều năm trở lại đây song hiệu quả cũng không được đánh giá cao.
Kết quả cho thấy, các nhà trường còn chưa thực sự chủ động trong việc triển khai thực hiện
các chính sách của nhà nước, của ngành, địa phương để áp dụng trong trường học đối với hỗ trợ
GDHN TKT mầm non một cách phù hợp, cụ thể đối với trường mình nhằm thực hiện có hiệu quả
các hoạt động chăm sóc, giáo dục trẻ nói chung và TKT học hòa nhập nói riêng.
Bảng 5. Môi trường chính sách hỗ trợ TKT trong trường mầm non
Nội dung Rất hiệu quả Hiệu quả Không hiệu quả N Xtb
SL TL% SL TL% SL TL%
1. Môi trường tâm lí
giáo dục hòa nhập thân
thiện trong lớp học, nhà
trường
35 20,47 63 36,84 73 42,69 304 1,78 2
2. Cấu trúc môi trường
vật chất trong lớp học 41 23,98 56 32,75 74 43,27 309 1,81 1
3. Cấu trúc môi trường
vật chất ngoài lớp học
trong nhà trường
35 20,47 47 27,49 89 52,05 288 1,68 3
4. Thực hiện chính sách
hỗ trợ GV dạy học hòa
nhập của nhà trường
0 0,0 25 14,62 146 85,38 196 1,15 4
2.2.5. Các tổ chức, lực lượng cộng đồng hỗ trợ TKT trong trường mầm non
Với đặc thù của GDHN, việc thực hiện GDHN TKT trong mỗi nhà trường đòi hỏi sự tham
gia của các tổ chức, lực lượng cộng đồng.
Kết quả khảo sát về nội dung này thu được ở bảng trên cho thấy, sự tham gia của gia đình
TKT và bạn bè của TKT ở nhà trường, lớp học tỏ ra khá hiệu quả với XTB lần lượt là 2,44 và 2,24,
chỉ có số lượng và tỉ lệ thấp ý kiến cho rằng sự hỗ trợ của hai lực lượng này là không hiệu quả,
tương ứng là 7,02 và 14,04%. Điều này tương đối dễ hiểu và phù hợp với các kết quả, phân tích ở
139
Lê Thị Thúy Hằng
các nội dung trên. Đồng thời, có thể nhận thấy, mặc dù trẻ ở độ tuổi mầm non, còn nhỏ song các
GV và nhà trường đã chú ý xây dựng vòng bạn bè của TKT, xây dựng một môi trường thân thiện,
biết giúp đỡ lẫn nhau giữa các trẻ, dần tạo môi trường nhân ái hiện tại và tương lai.
Bảng 6. Các tổ chức, lực lượng cộng đồng hỗ trợ TKT trong trường mầm non
Nội dung Rất hiệu quả Hiệu quả Không hiệu quả N Xtb
SL TL% SL TL% SL TL%
1. Vòng bạn bè của TKT 65 38,01 82 47,95 24 14,04 383 2,24 2
2. Gia đình 87 50,88 72 42,11 12 7,02 417 2,44 1
3. Nhóm hỗ trợ cộng
đồng
17 9,94 22 12,87 132 77,19 227 1,33 3
4. Các tổ chức tình
nguyện 11 6,43 15 8,77 145 84,8 208 1,22 4
Tuy nhiên, vai trò của nhóm hỗ trợ cộng đồng và các tổ chức tình nguyện hỗ trợ TKT trong
trường mầm non hòa nhập là hết sức hạn chế khi XTB của cả hai yếu tố này đều ở mức dưới
trung bình thấp, lần lượt tương ứng là 1,33 và 1,22 và 77,19% và 84,8% ý kiến đánh giá là không
hiệu quả, rất ít ý kiến đánh giá là hiệu quả và rất hiệu quả. Thực tiễn thực hiện GDHN tại các địa
phương, Nhóm hỗ trợ cộng đồng là một tổ chức tình nguyện của người dân và thường được thành
lập sau khi có sự hướng dẫn của chính quyền địa phương. Tương tự như các tổ chức tình nguyện
khác, sự tham gia của thành viên nhóm hỗ trợ cộng đồng và thành viên của các tổ chức tình nguyện
vào các hoạt động nói chung của nhà trường ở nước ta là còn nhiều hạn chế cả ở vai trò hỗ trợ trực
tiếp lẫn cơ chế tham gia vào các hoạt động trong nhà trường.
2.2.6. Cơ chế và tương quan sự vận hành của các thành tố trong mô hình hỗ trợ TKT trong
trường mầm non hòa nhập
Bảng 7. Cơ chế và tương quan sự vận hành của các thành tố trong mô hình
Các yếu tố Xtb Thứbậc
1. Tổ chức nhà trường và quản lí các hoạt động hỗ trợ TKT trong
trường mầm non hòa nhập
1,66 4
2. Các loại hình hỗ trợ TKT trong trường mầm non hòa nhập 2,03 1
3. Nhân lực thực hiện các hoạt động hỗ trợ TKT trong trường mầm
non
2,00 2
4. Môi trường chính sách hỗ trợ TKT trong trường mầm non hòa nhập 1,88 3
5. Các tổ chức, lực lượng cộng đồng hỗ trợ TKT trong trường mầm
non
1,60 5
Kết quả khảo sát về cơ chế và tương quan sự vận hành các thành tố trong mô hình hỗ trợ
TKT trong trường mầm non thu được ở trên cho thấy, các trường mầm non có TKT học hòa nhập
đang cố gắng thực hiện các loại hình hỗ trợ TKT như Phòng hỗ trợ GDHN, hỗ trợ trực tiếp đáp
ứng nhu cầu phát triển của TKT với XTB=2,03, xếp thứ bậc 1. Năng lực nhân lực thực hiện hoạt
động hỗ trợ TKT trong trường mầm non cũng được quan tâm, tăng cường nâng cao để đáp ứng
nhu cầu của TKT với XTB= 2,00, xếp thứ bậc 2 và môi trường chính sách với XTB=1,88 xếp thứ
140
Thực trạng sự vận hành của các thành tố mô hình hỗ trợ trẻ khuyết tật trong trường mầm non hòa nhập
bậc 3. Tuy nhiên, yếu tố về các tổ chức, lực lượng cộng đồng hỗ trợ TKT và tổ chức nhà trường
và quản lí các hoạt động hỗ trợ TKT trong trường mầm non còn nhiều hạn chế, XTB tương ứng là
1,60 và 1,66, xếp thức bậc 5 và thứ bậc 4.
2.3. Kết luận thực trạng và đề xuất khuyến nghị đối với sự vận hành các thành
tố hỗ trợ TKT trong trường mầm non hòa nhập
2.3.1. Kết luận thực trạng sự vận hành của các thành tố mô hình hỗ trợ trẻ khuyết tật
Thực trạng vận hành của các thành tố mô hình hỗ trợ TKT trong trường mầm non hòa nhập
đã cho thấy:
- Các nhà trường chưa thực sự chú ý đến xây dựng và tổ chức cơ cấu nhà trường phù hợp,
hiệu quả với mục tiêu GDHN TKT. Kết quả khảo sát đã chỉ ra mức độ hiệu quả của sự vận hành
của tổ chức nhà trường và quản lí các hoạt động hỗ trợ TKT trong trường mầm non là chưa cao,
thậm chí còn ở dưới mức trung bình. Để nâng cao hiệu quả của các yếu tố này cần phải nâng cao
tất cả thành tổ của tổ chức nhà trường.
- Phòng hỗ trợ GDHN là một mô hình mới nhằm hỗ trợ hoạt động GDHN của mỗi nhà
trường đạt hiệu quả ngày càng cao hơn. Cũng không thể ngay một lúc các nhà trường có thể tổ
chức hoạt động có hiệu quả tất cả chức năng, nhiệm vụ của Phòng. Vì vậy, mỗi giai đoạn ở mỗi
nhà trường có thể lựa chọn thực hiện chức năng, nhiệm vụ ưu tiên, hỗ trợ hiệu quả trực tiếp những
TKT đang theo học hòa nhập tại nhà trường.
- Tiến hành đánh giá và xây dựng môi trường hòa nhập thân thiện, phù hợp, hiệu quả, đảm
bảo sự tham gia của mọi trẻ, trong đó có TKT trong trường mầm non cần được chú trọng, tăng
cường không chỉ chú trọng vào việc nâng cao kĩ năng chăm sóc, giáo dục, can thiệp trực tiếp cho
TKT của GV nhà trường.
- Các nhà trường cần chủ động hơn trong việc tạo dựng và thực hiện các chính sách cụ thể
của trường mình nhằm thực hiện có hiệu quả các hoạt động chăm sóc, giáo dục trẻ nói chung và
TKT hiện đang học hòa nhập nói riêng. Chủ động làm đầu mối thu hút sự tham gia của thành viên
Nhóm hỗ trợ cộng đồng, các tổ chức tình nguyện là một yêu cầu cần được đặt ra đối với BGH các
nhà trường khi có TKT học hòa nhập.
2.3.2. Các khuyến nghị đối với trường học để vận hành tốt thành tố của mô hình
Từ thực trạng trên chúng tôi cho rằng để thực hiện tốt hoạt động và sự vận hành của các
thành tố của mô hình hỗ trợ trẻ khuyết tật trong trường mầm non hòa nhập, các nhà trường cần:
- Chủ động xác định những sự thay đổi cần thiết trong cơ cấu tổ chức nhà trường, điều hành
và quản lí sự vận hành của nhà trường hướng tới đáp ứng nhu cầu đánh giá, can thiệp, giáo dục của
TKT.
- Tổ chức nghiên cứu thực hiện điều chỉnh chương trình giáo dục mầm non dựa trên khả
năng và nhu cầu của TKT để thiết kết các chương trình giáo dục cá nhân TKT đảm bảo phù hợp
với điều kiện về nhân lực, cơ sở vật chất, đồ dùng phương tiện hiện có của nhà trường.
- Tăng cường hiệu quả họat động của Phòng hỗ trợ GDHN thông qua tổ chức các đợt bồi
dưỡng, sinh họat chuyên môn, cung cấp kiến thức về tổ chức các họat động chuyên môn, họat động
tuyên truyền, phổ biến, chia sẻ kiến thức, kĩ năng tại Phòng Hỗ trợ GDHN cho giáo viên, cha mẹ
TKT, các lực lượng cộng đồng.
- Trong điều kiện, khả năng của mỗi nhà trường, cần động viên, khuyến khích đội ngũ và
trẻ tham gia tích cực họat động hỗ trợ TKT học hòa nhập bằng nhiều hình thức khác nhau. Tạo
bầu không khí, môi trường hòa nhập thân thiện giữa các thành viên trong trường. Tạo môi trường
141
Lê Thị Thúy Hằng
chính sách hỗ trợ TKT trong trường mầm non hòa nhập (động viên, khuyến khích đội ngũ; huy
động nguồn lực cộng đồng; đầu tư cơ sở vật chất, đồ dùng đồ chơi,...; trợ giúp TKT; môi trường
hòa nhập thân thiện;...)
- Mỗi nhà trường cần chủ đông, tích cực lôi cuốn sự tham gia của cha mẹ trẻ (cả cha mẹ có
TKT và không khuyết tật), các lực lượng cộng đồng, các tổ chức đoàn thể, chính quyền địa phương
tham gia tích cực và hỗ trợ hiệu quả cho các họat động GDHN TKT của nhà trường.
3. Kết luận
Sự vận hành của mô hình và mỗi thành tố của mô hình hỗ trợ TKT mang tính biện chứng.
Kết quả vận hành của thành tố này đồng thời vừa là kết quả, vừa là điều kiện cho sự vận hành của
thành tố khác và của mọi thành tố trong toàn bộ mô hình. Vì vậy, trong hỗ trợ trẻ khuyết tật học
hòa nhập trong trường mầm non cần chú ý đến cách thành tố và gắn kết để đảm bảo hoạt động hỗ
trợ được hiệu quả cao nhất. Bên cạnh đó, hiệu trưởng trường mầm non hòa nhập cần chú ý đến
tham mưu, tư vấn và hỗ trợ các cấp chính quyền địa phương thúc đẩy việc thực hiện các chính sách
của nhà nước, của ngành hỗ trợ TKT học hòa nhập, GV dạy học hòa nhập, đảm bảo tính hiệu quả,
hiệu lực của các chính sách đã được ban hành.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Bartolo, P.A, 2010. The Process of Teacher Educatio for Inclusion: The Maltese Experience,
Journal of Research in Special Educational Needs N0 10 (s1):139-148, Wiley – Blackwel,
United Kingdom.
[2] DeLuca,C., 2012. Promoting Inclusivity Through and within Teacher Education
Programmes, Journal of Education for Teaching, 38(5), 551-569.
[3] EADSNE., 2010. Teacher Education for Inclusion – International Literature Review.
Odense: European Agency For Development in Special Nedds Education.
[4] New South Weles Department of Education and Communities (DEC), Australia Goverent
Department of Education, More support for student with Disabilities 2012-2014, Changing
the roles of Special Education teachers, Mssd output 9: Modifying lesson Plans, Phillips
KPA
[5] New South Wales Department of Education and Training, 2011. Program Guidelines,
Australia.
[6] Lê Thị Thúy Hằng, 2015. Cơ sở khoa học của mô hình hỗ trợ trẻ khuyết tật học hòa nhập
trong trường mầm non, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, tr 88-96, Volume
60, number 6BC, 2015
[7] Nguyễn Văn Lê, 2012. Tăng cường năng lực cho nguồn nhân lực can thiệp sớm giáo dục
trẻ khuyết tật ở Việt Nam, Nhiệm vụ hợp tác quốc tế theo Nghị định thư giữa Việt Nam và
Australia, Hà Nội.
[8] Nguyen Xuan Hai and EDA Yusuke, 2015. Models of Inclusive Education Support for
Children with Disabilities: More than 20 Years of Practice in Vietnam, ISSN 1342-5331,
Faculty of Education WAKAYAMA University, Bulletin of Centre for Education Research
and Training, N065, pp49-56.
[9] Lê Thị Thúy Hằng, 2011. Nghiên cứu đề xuất mô hình hỗ trợ giáo dục hòa nhập trẻ khuyết
tật, Đề tài KHCN cấp Bộ, Mã số: B2007-33-06
142
Thực trạng sự vận hành của các thành tố mô hình hỗ trợ trẻ khuyết tật trong trường mầm non hòa nhập
[10] OECD, 2012. Equity and Quality in Education, Suupporting Disadvantaged Students and
Schools, Paris: OECD.
[11] Caroline Moore, 1998, Educating Students With Disabilities in General Education
Classrooms: A Summary of the Research, Westem Regional Resoirce Center, Eugene, Oregon
[12] Lê Văn Tạc, 2006. Giáo dục trẻ khuyết tật Việt Nam: Một số vấn đề lí luận và thực tiễn, Nxb
Giáo dục
[13] Viện Ngôn ngữ học, 2004, Từ điển tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng.
[14] Arnesen and Lundahl, 2006, Still Socilal and Democractic? Inclusive Education Policies
in the Nordic Welfare States, Scandinavian Journal of Education Research 50(3): 285-300,
Taylor & Francis Group
ABSTRACT
Reality of operation of elements in model of supporting children with disabilities
in inclusive kindergarten schools
Le Thi Thuy Hang
Faculty of Special Education, National College for Education
The paper introduced some results of the research on model of supporting children with
disabilities with its elements which are in a very close relationship and play a very important role
to ensure the inclusive education quality in inclusive kindergarten schools. Based on results of
analysing the reality of model’s element operating, the paper suggests some recommendations to
improve the efectiveness of the model in general and of each element in particular to inclusive
kendergarten schools.
Keywords: Inclusion, supporting, model, child with disability, kindergarten school.
143