Thực trạng phát triển ở trẻ rối loạn phổ tự kỉ lứa tuổi mầm non

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2016-0040
Educational Sci., 2016, Vol. 61, No. 3, pp. 159-169
This paper is available online at 
THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN Ở TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ
LỨA TUỔI MẦM NON
Đỗ Thị Thảo
Khoa Giáo dục Đặc biệt, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Tóm tắt. Bài báo nghiên cứu thực trạng nhận thức của giáo viên và cha mẹ về khả năng
phát triển và các vấn đề hành vi của 150 trẻ rối loạn phổ tự kỉ (RLPTK) đang được can
thiệp sớm giáo dục tại các cơ sở chuyên biệt. Đồng thời, chẩn đoán mức độ tự kỉ của 33
trẻ theo thang CARS, đánh giá sự phát triển bằng thang đánh giá PEP-R nhằm xác định
điểm mạnh, hạn chế, khả năng hay tiềm năng đặc biệt của trẻ về các lĩnh vực phát triển
như: vận động, nhận thức, ngôn ngữ, giao tiếp, kĩ năng xã hội, hành vi,... so với trẻ em bình
thường cùng độ tuổi, kiểm chứng về mối quan hệ giữa mức độ tật và chỉ số phát triển. Kết
quả nghiên cứu thực trạng phát triển của trẻ còn nhằm xác định xem trẻ có cần dịch vụ can
thiệp sớm hay không và làm căn cứ để xây dựng kế hoạch can thiệp sớm giáo dục phù hợp
với trẻ.
Từ khóa: Rối loạn phổ tự kỉ, nhận thức, hành vi, mức độ tật.
1. Mở đầu
Trẻ rối loạn phổ tự kỉ (RLPTK) lứa tuổi mầm non gặp nhiều khó khăn về các lĩnh vực phát
triển và hành vi không phù hợp. Tuy nhiên, nếu nắm rõ mức độ tật và khả năng phát triển của trẻ
sẽ giúp nhà chuyên môn và cha mẹ (CM) có định hướng giáo dục phù hợp với khả năng, nhu cầu
của trẻ.
Vấn đề can thiệp sớm giáo dục (CTSGD) trẻ RLPTK tại Việt Nam còn gặp nhiều khó khăn
do kiến thức, kĩ năng về chẩn đoán - đánh giá phát triển và can thiệp trẻ còn hạn chế. Đa phần trẻ
chưa được đánh giá xác định mức độ phát triển chính xác trước khi lựa chọn mục tiêu và lên kế
hoạch CTSGD cho trẻ. Do vậy, phần lớn trẻ RLPTK ít được hưởng dịch vụ CTSGD phù hợp với
khả năng và nhu cầu của trẻ, cũng như giúp CM có sự kì vọng đúng về trẻ nên hiệu quả can thiệp
sớm cho trẻ chưa cao.
Trên thế giới và Việt Nam có nhiều nghiên cứu về trẻ RLPTK nói chung và xác định mức
độ phát triển của trẻ nói riêng. Có thể kể đến một số công trình khoa học nổi bật như: Nghiên cứu
khẳng định về tầm quan trọng và ý nghĩa của chẩn đoán, đánh giá trẻ RLPTK bao gồm: Bruner, J
and Feldman, C (1993) [9], Howlin, P và Asgharian, A (1999) [10], Howlin, P và Moore, A (1997)
[11], Powell, SD and Jordan, RR (1993a)[16]. Ở Hoa Kì, chẩn đoán là chìa khóa để trẻ đến với
dịch vụ can thiệp sớm cho trẻ nhỏ hơn 3 tuổi và các chương trình mầm non đặc biệt [8]. Nguyễn
Nữ Tâm An (2012), Một số vấn đề về chẩn đoán trẻ rối loạn phổ tự kỉ [1]. Tác giả Nguyễn Thị
Hoàng Yến (2013) và cộng sự đã công bố kết quả nghiên cứu thông qua bài báo khoa học“Bảng
Ngày nhận bài: 7/1/2016. Ngày nhận đăng: 25/4/2016.
Liên hệ: Đỗ Thị Thảo, e-mail: thao2006trang@yahoo.com
159
Đỗ Thị Thảo
kiểm phát triển cho trẻ em Việt Nam”. Mục đích của bảng kiểm là phát hiện những bất thường
trong quá trình phát triển của trẻ từ 0-6 tuổi, làm cơ sở cho giáo viên (GV) và CM trẻ xây dựng
chương trình giáo dục hỗ trợ phù hợp với những bất thường được phát hiện [7]. Các tác giả: Đào
Thị Bích Thủy (2013) [5], Trần Thị Minh Thành (2013) [2], Đinh Nguyễn Trang Thu (2013) [4],
Đỗ Thị Thảo (2015) [3] cũng đã có một số công bố kết quả nghiên cứu về đánh giá phát triển và
xây dựng KHGDCN trong can thiệp sớm trẻ RLPTK, đề xuất một số giải pháp nhằm giải quyết
vấn đề đánh giá trẻ RLPTK ở nước ta.
Bài báo nghiên cứu thực trạng nhận thức của GV và CM về khả năng phát triển và các vấn
đề hành vi của 150 RLPTK đang được CTSGDtại các cơ sở chuyên biệt. Đồng thời, lựa chọn ngẫu
nhiên chẩn đoán mức độ tự kỉ của 33 trẻ theo thang CARS, đánh giá sự phát triển bằng thang đánh
giá PEP-R nhằm xác định điểm mạnh, hạn chế, khả năng hay tiềm năng đặc biệt của trẻ về các lĩnh
vực phát triển như: vận động, nhận thức, ngôn ngữ, giao tiếp, kĩ năng xã hội, hành vi,... so với trẻ
em bình thường cùng độ tuổi, kiểm chứng về mối quan hệ giữa mức độ tật và chỉ số phát triển. Kết
quả nghiên cứu thực trạng phát triển của trẻ còn nhằm xác định xem trẻ có cần dịch vụ can thiệp
sớm hay không và làm căn cứ để xây dựng kế hoạch CTSGD phù hợp với trẻ.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Khái quát chung về quá trình khảo sát
a. Mục đích khảo sát: Tiến hành nghiên cứu đánh giá thực trạng mức độ phát triển ở trẻ
RLPTK thông qua nhận định của GV, CM trẻ và thang đánh giá PEP-R. Trên cơ sở đó chỉ ra những
điểm mạnh và những khó khăn của trẻ RLPTK trong các lĩnh vực phát triển và vấn đề hành vi.
b. Nội dung khảo sát: 1) Đánh giá của CM về sự phát triển ở trẻ RLPTK; 2) Đánh giá của
GV và CM về những điểm mạnh và hạn chế của trẻ RLPTK; 3) Kết quả chẩn đoán mức độ RLPTK
theo CARS; 4) Kết quả đánh giá sự phát triển của trẻ RLPTK theo thang PEP - R.
c. Công cụ khảo sát: 1) Dùng phiếu khảo sát CM trẻ và GV để: Đánh giá sự phát triển của
trẻ RLPTK về: thể chất, nhận thức, giao tiếp, kĩ năng sinh hoạt; Đánh giá về những điểm mạnh và
hạn chế của trẻ RLPTK. Các câu hỏi được thiết kế theo d ... cho trẻ khả năng tập trung chú ý,
GV và CM trẻ chỉ cung cấp thông tin khi trẻ có sự chú ý. Biến số “Khó khăn về tiếp nhận và diễn
đạt ngôn ngữ” có quan hệ thuận với “Khó khăn về bắt chước và tri giác sự vật, hiện tượng” với (r
= 0,14, N = 278, p = 0,02). Những trẻ có khó khăn về “Bắt chước và tri giác sự vật hiện tượng” sẽ
hạn chế trong việc “Tiếp nhận và diễn đạt ngôn ngữ” bởi trẻ khó liên kết sự vật với ngôn ngữ phù
hợp để diễn đạt đúng.
Bảng 2.1b. Đánh giá của GV và CM trẻ về những khó khăn của trẻ RLPTK
TT
Khó khăn của trẻ
RLPTK
CM GV Chung
M SD Thứ
bậc
M SD Thứ
bậc
M SD Thứ
bậc
1 Về tiếp nhận, diễn đạt
ngôn ngữ
2,99 0,12 2 3,00 0,00 2 2,99 0,09 2
2 Về bắt chước, tri giác các
sự vật hiện tượng
2,76 0,43 9 2,70 0,46 8 2,73 0,45 8
3 Về tiếp thu kiến thức mới 2,70 0,46 10 2,69 0,47 9 2,69 0,46 10
4 Về giao tiếp, ứng xử vớibạn bè 3,00 0,00 1 3,00 0,00 2 3,00 0,00 1
5
Về tương tác với người
khác
2,97 0,18 3 3,00 0,00 2 2,98 0,13 3
6 Thay đổi thói quen đột
ngột
2,27 0,63 11 2,27 0,49 11 2,27 0,57 11
7 Hiểu khi nào bắt đầu và
kết thúc nhiệm vụ
2,90 0,30 6 2,83 0,38 7 2,87 0,34 6
8
Hiểu quy định và mệnh
lệnh của người lớn 2,93 0,25 5 2,98 0,15 4 2,95 0,21 5
9 Về HV không phù hợp 2,81 0,40 8 2,85 0,36 6 2,83 0,38 7
10
Căng thẳng, bối rối khi
gặp tình huống hoặc
nhiệm vụ mới
2,82 0,39 7 2,63 0,49 10 2,73 0,45 8
11 Về chú ý và lắng nghe 2,97 0,16 3 2,97 0,18 5 2,97 0,17 4
Tổng chung 2,83 0,29 2,81 0,27 2,82 0,29
Nhìn chung, cả GV và CM trẻ đều có những nhận định đúng về điểm mạnh và hạn chế của
trẻ RLPTK. Điều này sẽ giúp các GV, CM trẻ lựa chọn những phương pháp CTSGD phù hợp cho
trẻ, kiên trì và có lòng tin trong quá trình CTSGD, giúp trẻ phát huy hết khả năng của mình.
164
Thực trạng phát triển ở trẻ rối loạn phổ tự kỉ lứa tuổi mầm non
2.2.3. Kết quả chẩn đoán mức độ rối loạn phổ tự kỉ theo thang CARS
Biểu đồ2.5. Mức độRLPTK theo CARS
Có 20 trẻ RLPTK(chiếm 60,6%) ở mức độ nhẹ
và vừa (điểm từ 31 đến 36,5), có 13 trẻ RLPTK(chiếm
39,4%) ở mức độ nặng (điểm thang CARS từ 43 đến
49.5). Kết quả chẩn đoán này cho thấy có sự tương
đồng với các kết quả nghiên cứu trước đây của các
nhà khoa học về tỉ lệ mức độ RLPTK [3].
Trong 15 items kiểm tra, đa phần trẻ RLPTK
đều biểu hiện khó khăn ở các lĩnh vực như: Quan
hệ với mọi người, giao tiếp bằng lời, giao tiếp không
lời, mức độ hoạt động, phản ứng bằng mắt, phản ứng
thính giác, mức độ và tính bền vững của phản ứng trí
tuệ. Kết quả này được thể hiện ở bảng 2.2 dưới đây:
Bảng 2.2.Kết quả chẩn đoán mức độ tật của 33 trẻ RLPTK theo thang CARS
Trẻ Tuổithực Nội dung
Tổng
điểm
Mức
độ
tật
I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV
TH1 37 2,5 1,5 2,5 1 2 2,5 2,5 2,5 1,5 2,5 2,5 2,5 2,5 3,5 32 Nhẹ
TH2 48 2,5 1,5 3 1,5 2,5 2,5 2 2 1,5 2 2 2 2 4 31 Nhẹ
TH3 48 3,5 3,5 3,5 3 3 4 4 3,5 2,5 3 3 3 3,5 2 45 Nặng
TH4 40 2,5 2,5 2,5 2 2,5 2,5 2 2,5 2 2,5 3 3 3 2,5 35 Vừa
TH5 42 2,5 2,5 2,5 2 2,5 2,5 2,5 2,5 2 2,5 3 2,5 3 2,5 35 Vừa
TH6 45 3 2,5 2,5 2 2,5 2,5 2,5 2,5 2 2 2,5 2,5 3 2,5 34,5 Vừa
TH7 46 3 2,5 2 2 2,5 2,5 2,5 2,5 2 2,5 3 3 2,5 2,5 35 Vừa
TH8 39 2,5 2,5 2,5 2 2,5 2,5 2,5 2,5 2 2,5 3 3 3 2,5 35,5 Vưà
TH9 42 2,5 2,5 2,5 2 2,5 2 2 2,5 1,5 2,5 3 2,5 3 3 34 Vừa
TH10 37 3 2,5 2,5 2 2,5 2,5 2,5 2 2,5 2 3 3 3 2,5 35,5 Vừa
TH11 36 2,5 2 2,5 1,5 2 2 2 2,5 1,5 2,5 2,5 2,5 3 3,5 32,5 Nhẹ
TH12 42 2,5 2 2,5 1,5 2 2 2 2,5 1,5 2,5 2 2,5 3 3,5 32 Nhẹ
TH13 45 2,5 2 2 1,5 2 2 2 2,5 1,5 2,5 2,5 2,5 2,5 3,5 31,5 Nhẹ
TH14 37 2,5 1,5 2,5 1,5 2,5 2,5 2 2,5 2 2 2 2,5 3 3 32 Nhẹ
TH15 43 3 2 2,5 2 2 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5 3 3 3 2,5 35.5 Vừa
TH16 51 3 2 2,5 2 2,5 2,5 2 2,5 2,5 2,5 3 2,5 3 2,5 35 Vừa
TH17 44 3,5 3 3,5 3 3 3 3,5 3 3 3 3,5 3 3 2 43 Nặng
TH18 39 3 2 2,5 2 2,5 2,5 2 2,5 2,5 2,5 3 2,5 3 2,5 35 Vừa
TH19 43 3,5 3 3 3 3 3 3,5 3,5 3 3 3,5 3 3 2 43 Nặng
TH20 48 3,5 3,5 3,5 3 3,5 3 4 4 4 3,5 4 4 4 2 49,5 Nặng
TH21 38 3 3 3 3 3,5 3 3 3 2,5 3 3,5 4 3,5 2 43 Nặng
TH22 39 3 3 2,5 2 2 3 2 2,5 2 2,5 3,5 3 3 2 36 Nặng
TH23 49 4 3,5 4 3 3 3 2,5 3 3 3 4 3,5 3,5 2 45 Nặng
TH24 43 3,5 3 3,5 3,5 3 3 2,5 3 3 3 4 3,5 3 2 43,5 Nặng
TH25 48 2,5 2 2,5 2,5 3 2 2,5 2,5 2 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5 34 Vừa
TH26 45 3 4 3,5 3 3,5 3,5 3,5 3,5 4 3,5 4 4 4 2 49 Nặng
165
Đỗ Thị Thảo
TH27 39 3 3,5 3 3 3 3 3 3 3 3 3,5 4 3 2 43 Nặng
TH28 47 3,5 3,5 3,5 3 3 3,5 3 3,5 3,5 3 4 4 4 2 47 Nặng
TH29 48 3 3,5 3,5 3,5 3,5 3,5 3,5 3,5 3 3 4 4 4 2 47,5 Nặng
TH30 40 3 3,5 3 3,5 3,5 3,5 3,5 3,5 3,5 3 4 4 4 2 47,5 Nặng
TH31 43 2,5 2 3 1,5 3 3 2 2,5 2 2,5 3 3,5 3 2 35,5 Vừa
TH32 44 2,5 2 3 1,5 3 3 3 2 2 2,5 2,5 3 3 2 35 Vừa
TH33 43 2 2 2,5 1,5 3 3 2 2,5 2 2,5 3 3,5 3 2 34,5 Vừa
Chú thích: I. Quan hệ với mọi người; II. Bắt chước; III. Thể hiện tình cảm; IV. Các động tác cơ thể;
V.Sử dụng đồ vật; VI. Thích ứng với sự thay đổi; VII. Phản ứng thị giác; VIII. Phản ứng thính giác;
IX. Vị giác, khứu giác và xúc giác; X. Sự sợ hãi hoặc hồi hộp; XI. Giao tiếp bằng lời; XII. Giao tiếp
không lời; XIII.Mức độ hoạt động; XIV. Mức độ và sự nhất quán của phản xạ thông minh.
So sánh mức độ tật của trẻ (bảng 2.2) và chỉ số phát triển (DQ) ở bảng 2.3 cho thấy kết quả
có sự tương đồng nhau. Nghĩa là, những trẻ RLPTK mức độ nhẹ thì chỉ số DQ cũng đạt từ 72 trở
lên và ngược lại những trẻ RLPTK ở mức độ nặng có DQ chỉ từ khoảng 30 - 41, những trẻ RLPTK
mức độ trung bình có DQ từ 46 - 52, Chỉ số DQ trung bình của 33 trẻ là 46,8. Như vậy, chỉ số phát
triển của các trẻ khá thấp.
2.2.4. Kết quả đánh giá phát triển của trẻ RLPTK bằng PEP - R
Bảng số liệu 2.3 cho thấy: Lĩnh vực phát triển mà trẻ gặp khó khăn nhiều nhất là “Nhận
thức thể hiện và nhận thức ngôn ngữ”, ngay cả những trẻ RLPTK ở mức độ nhẹ kết quả cũng chỉ
ra những bất thường về ngôn ngữ ở mức độ nhẹ và vừa (điểm số thang CARS từ 2,5 - 3; PEP-R
đạt 1 - 9 điểm). Lĩnh vực “phối hợp tay - mắt” cũng là lĩnh vực đa số các trẻ đều gặp khó khăn.
Do những hạn chế về khả năng tập trung chú ý, khả năng kết hợp nhiều giác quan cùng lúc nên trẻ
gặp khó khăn đối với những nhiệm vụ đòi hỏi sự khéo léo ở mức độ cao. Tuy nhiên, điểm số về
“mức độ và sự nhất quán của phản xạ thông minh” (thang CARS) ở trẻ RLPTK mức độ nhẹ đạt
điểm số khá cao (3 - 4 điểm) nghĩa là có một số lĩnh vực trẻ RLPTK vượt trội hơn so với những
trẻ khác cùng độ tuổi. Kết quả đánh giá PEP-R cũng chỉ rõ một số trẻ RLPTK mức độ nhẹ có khả
năng vượt trội con số, chữ cái, tính toán và đọc ngay cả khi chưa được học, ví dụ trường hợp 2, 13
và 14.
Quá trình đánh giá cũng chỉ ra sự chênh lệch khá lớn giữa tuổi thực và tuổi phát triển trong
từng lĩnh vực phát triển của trẻ RLPTK. Lĩnh vực có độ chênh ít nhất là vận động thô, lĩnh vực
hạn chế nhất là “Nhận thức ngôn ngữ và nhận thức thể hiện”. Những lĩnh vực cần ưu tiên đặc biệt
trong quá trình xây dựng kế hoạch CTSGD cho trẻ là nhận thức, ngôn ngữ, bắt chước và tri giác.
Như vậy, đa số trẻ RLPTK không gặp nhiều khó khăn trong sự phát triển thể chất nhưng
trẻ gặp nhiều khó khăn trong sự phát triển nhận thức, giao tiếp và kĩ năng sinh hoạt. Trẻ RLPTK
có khả năng tư duy bằng hình ảnh, ghi nhớ một số lĩnh vực yêu thích tốt. Tuy nhiên, trẻ cũng gặp
nhiều khó khăn trong ứng xử với bạn bè, tương tác với mọi người, chú ý và lắng nghe, bắt đầu và
kết thúc nhiệm vụ. Trẻ RLPTK được chẩn đoán mức độ trung bình chiếm tỉ lệ cao hơn mức độ
nhẹ và nặng. Kết quả đánh giá phát triển cho thấy có mối liên hệ giữa chỉ số phát triển và mức độ
tật của trẻ. Trẻ mức độ RLPTK nhẹ có chỉ số phát triển cao hơn trẻ RLPTK mức độ trung bình và
nặng. Sự chênh lệnh về độ tuổi phát triển giữa các lĩnh vực ở mỗi trẻ là khá lớn. Kết quả chẩn đoán
mức độ tật theo CARS và đánh giá phát triển theo thang PEP-R trùng khớp với những nghiên cứu
lí luận và thực tiễn về điểm mạnh và khó khăn của trẻ RLPTK được các nghiên cứu lí luận trong
nước công bố trước đó [3, 6].
166
Thực trạng phát triển ở trẻ rối loạn phổ tự kỉ lứa tuổi mầm non
Bảng 2.3. Bảng tổng hợp kết quả các lĩnh vực phát triển của 33 trẻ RLPTK theo PEP-R
Trẻ Tuổithực
Tháng tuổi phát triển ở Điểm số
phát triển
chung
Tháng
tuổi phát
triển
Chậm hơn
tháng tuổi
thực
DQcác lĩnh vực phát triển
I P FM GM EH CP CV
TH1 37 28 37 30 27 29 23 22 60 27 10 73
TH2 51 37 41 40 48 37 36 36 85 37 14 72,5
TH3 50 20 20 28 30 29 22 17 51 22 28 44
TH4 40 19 27 28 24 25 17 16 45 20 20 50
TH5 42 19 22 28 30 27 19 17 49 21 21 50
TH6 45 27 30 30 24 30 20 15 54 23 22 51
TH7 46 22 24 30 24 30 24 19 56 23 23 50
TH8 39 19 18 23 27 21 17 16 41 19 20 48,7
TH9 42 22 27 30 30 29 20 18 52 22 20 53
TH10 37 15 15 23 24 21 18 16 37 18 19 48,6
TH11 37 30 38 36 39 40 18 15 62 26 10 72,2
TH12 42 30 33 40 45 37 28 20 69 30 12 71,4
TH13 45 45 45 40 45 37 30 30 81 34 11 75,5
TH14 37 27 38 33 39 33 23 25 66 28 9 73,6
TH15 43 17 18 28 33 27 20 20 49 21 22 48,8
TH16 51 27 30 27 36 28 22 26 60 25 26 49,1
TH17 44 15 12 16 22 18 12 15 29 17 27 38
TH18 39 15 22 23 27 21 18 16 41 19 20 48,7
TH19 43 13 15 18 22 17 14 16 31 17 26 39,5
TH20 48 13 12 16 17 16 12 10 23 15 33 31
TH21 38 11 12 13 16 17 14 10 22 14 24 36,8
TH22 39 15 10 22 22 17 10 13 28 16 23 40
TH23 49 13 15 24 24 16 10 15 32 16 33 30,6
TH24 43 15 18 20 18 16 14 15 31 16 27 37,2
TH25 48 24 22 27 36 28 22 22 57 25 23 52
TH26 45 11 12 22 18 15 10 11 25 14 31 31
TH27 39 13 15 18 20 20 14 13 30 15 24 38,4
TH28 47 13 15 16 22 21 12 10 28 15 32 32
TH29 48 17 22 22 22 20 14 12 36 16 32 33,3
TH30 40 22 22 30 22 21 18 14 45 20 20 50
TH31 43 22 18 27 27 20 20 24 49 21 23 48,8
TH32 44 22 27 28 30 25 18 18 50 22 22 50
TH33 43 19 15 30 30 28 20 19 49 22 21 51
Ghi chú: I: Bắt chước; P: Tri giác; FM: Vận động tinh; GM: Vận động thô; EH: Phối hợp tay – mắt;
CP: Nhận thức thể hiện; CV: Nhận thức ngôn ngữ.
3. Kết luận
Nghiên cứu mức độ tật và thực trạng phát triển của trẻ RLPTK cũng như thực trạng nhận
thức của GV và CM về khả năng phát triển của trẻ RLPTK giúp các nhà chuyên môn và CM trẻ có
cái nhìn khái quát về mức độ tật, biết được điểm mạnh, hạn chế, khả năng hay tiềm năng đặc biệt
167
Đỗ Thị Thảo
của trẻ về các lĩnh vực phát triển vận động, nhận thức, ngôn ngữ, giao tiếp, kĩ năng xã hội, hành
vi,... để có kì vọng và tìm ra biện pháp can thiệp phù hợp với trẻ. Kết quả nghiên cứu cũng cho
thấy, trẻ RLPTK ở nhiều mức độ phát triển khác nhau, mỗi trẻ lại biểu hiện khó khăn ở các khía
cạnh khác nhau nên nhà giáo dục và CM cần xây dựng kế hoạch can thiệp dựa trên các đặc điểm
tâm sinh lí đặc trưng của trẻ RLPTK, từ đó lựa chọn nội dung chương trình, phương pháp, thời
lượng, hình thức tổ chức cho phù hợp. Xây dựng kế hoạch CTSGD phát huy những điểm mạnh,
hạn chế những điểm yếu của trẻ RLPTK, cần đảm bảo tính phát triển, phù hợp với “vùng phát triển
gần nhất” của trẻ. Chú trọng đến điểm mạnh của đa số trẻ RLPTK là ghi nhớ dài hạn, tư duy và
ghi nhớ hình ảnh tốt ở các lĩnh vực trẻ quan tâm. Đồng thời, chú trọng đến các lĩnh vực cần ưu tiên
đặc biệt cho trẻ là nhận thức, ngôn ngữ, bắt chước và tri giác, giúp trẻ tiến bộ trong học tập và sớm
tới trường hòa nhập.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Nguyễn Nữ Tâm An, 2012. Một số vấn đề về chẩn đoán trẻ rối loạn phổ tự kỉ. Tạp chí Khoa
học ĐHQG Hà Nội, Khoa học XH-NV 28, tr.143-147.
[2] Trần Thị Minh Thành, 2013. Thực trạng đánh giá phát triển cho trẻ rối loạn tự kỉ và giải
pháp. Tạp chí Giáo dục - Số Đặc biệt.
[3] Đỗ Thị Thảo, 2015. Can thiệp sớm giáo dục trẻ rối loạn phổ tự kỉ. Luận án tiến sĩ khoa học
Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
[4] Đinh Nguyễn Trang Thu, 2013. Đánh giá phát triển và hỗ trợ can thiệp trẻ tự kỉ. Tạp chí
Giáo dục - Bộ Giáo dục và Đào tạo, Số 12/2013, tr.25,26.
[5] Đào Bích Thủy, Hồ Thị Nết, 2013. Ứng dụng bảng kiểm phát triển trong can thiệp sớm cho
trẻ tự kỉ. Tạp chí Giáo dục, Bộ GD&ĐT, số 12/2013, tr.22-24.
[6] Nguyễn Thị Hoàng Yến(2015. Nghiên cứu biện pháp can thiệp sớm và giáo dục hòa nhập
cho trẻ tự kỉ ở nước ta hiện nay và trong giai đoạn 2011- 2020. Đề tài khoa học cấp Nhà
nước, Mã số: ĐTĐL.2011-T/11.
[7] Nguyễn Thị Hoàng Yến, Đào Thị Bích Thủy, 2013. Bảng kiểm phát triển cho trẻ em Việt
Nam. Tạp chí Giáo dục - Số Đặc biệt.
[8] Nguyễn Thị Hoàng Yến, 2013. Tự kỉ- Những vấn đề lí luận và thực tiễn. NXB Đại học Sư
phạm, Hà Nội.
[9] Bruner, J and Feldman, C, 1993. Theories of mind and the problem of autism in Baron-Cohen,
S, Tager-Flusberg, H and Cohen, DJ (Eds). Understanding Other Minds: Perspectives from
Autism. Oxford, Oxford University Press.
[10] Howlin, P., Asgharian, A., 1999. The Diagnosis of autism and Asperger syndrome: findings
from a survey of 770 families. Developmental Medicine and Child Neurology, 41 (12),
834–839.
[11] Howlin, P., Moore, A., 1997. Diagnosis in autism: A survey of over 1200 patients in the UK.
Autism, 1 (2), 135–162,
[12] King, M., Bearman, P., 2009. Diagnostic change and the increased prevalence of autism.
International Journal of Epidemiology, 38 (5), 1224–1234.
[13] Konstantareas MM, Homatidis, S., 1989. Assessing child symptom severity and stress in
parents of autistic children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 30 (3) , 459–470,
168
Thực trạng phát triển ở trẻ rối loạn phổ tự kỉ lứa tuổi mầm non
[14] Lecavalier, L., Leone, S., Wiltz, J., 2006. The impact of behaviour problems on caregiver
stress in young people with autism spectrum disorders. Journal of Intellectual, Disability
Research, 50 (3), 172–183.
[15] Mesibov, G. B. Et al.„ 2004. The Teacch Approach to Autism Spectrum Disorders. Springer
Science + Business Media, LLC.
[16] Powell, SD and Jordan, RR, 1993a. Diagnosis, intuition and autism. British Journal of
Special Education, 20, 26-29.
[17] Schopler E, Reichler RJ, DeVellis RF, Daly K, 1980. Toward objective classification of
childhood autism: Childhood Autism Rating Scale (CARS). J Autism Dev Disord 10 (1):
91–103, doi:10.1007/BF02408436. PMID 6927682
[18] Val Cumine, Rulia Leach anh Gill Stevenson, 2003. Autism in the early years. Great Britain,
London.
ABSTRACT
On the development of preschool children with autism-spectrum disoders
This study looks at the teachers’ and parents’ awareness of the developmental abilities and
behavioral matters of 150 preschool children with autism-spectrum disorders, who are having
“early educational intervention” at specialized institutions. The study also measures the autism
levels ò 33 children against CARS, assesses their development against PEP-R in order to indentify
their strong and weak points, and their special abilities and potentials in areas such as: motor
skills, cognitive, linguistic, and commuinicative abilities, and social and behavioral skills etc. . . .
against those of normal children of the same age, and to test the relationships between the
level of disabilities and the developmental index. The findings of the subjects’ development are
expected to ascertain the need for early intervention, and to be the underpinnings for planning
early intervention which is appropriate for the children of this type.
Keywords: Autism Spectrum Disorders, Cognitive, Behaviors, Disability Ranges.
169