Thử nghiệm trò chơi học tập môn Toán hỗ trợ cho học sinh Lớp 3 có khó khăn về tính toán

TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 6(71) năm 2015 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
114 
THỬ NGHIỆM TRÒ CHƠI HỌC TẬP MÔN TOÁN 
HỖ TRỢ CHO HỌC SINH LỚP 3 CÓ KHÓ KHĂN VỀ TÍNH TOÁN 
PHẠM HẢI LÊ*, NGÔ THỊ THANH PHƯƠNG** 
TÓM TẮT 
Khó khăn về tính toán (Dyscalculia) là loại khó khăn về sự phát triển các khả năng 
nhận biết con số cũng như các thao tác số học. Thử nghiệm trò chơi học tập môn Toán hỗ 
trợ cho học sinh (HS) lớp 3 khó khăn về tính toán, chúng tôi nhằm chứng minh cho giả 
thuyết: trẻ bị khó khăn về tính toán có thể “cải thiện” được tình hình nếu được phát hiện 
và hỗ trợ kịp thời với những bài tập và cách thức tác động phù hợp. 
Từ khóa: khó khăn về tính toán, các thao tác số học, can thiệp sớm, trò chơi học tập 
môn Toán. 
ABSTRACT 
Designing math learning games to support third graders with Dyscalculia 
Dyscalculia is a kind of difficulty in developing one’s ability to identify numbers as 
well as to manipulate arithmetic operations. On designing math learning games to support 
third graders with Dyscalculia, the researchers try to prove the hypothesis that children 
with Dyscalculia can “overcome” their problems if the situation is timely detected and 
assisted by appropriate homework and interventions. 
Keywords: Dyscalculia, arithmetic operations, early intervention, Math learning 
games. 
* Giảng viên, Trường Đại học Sư phạm TPHCM; Email: phamhaile86@gmail.com 
** Giáo viên, Trường Tiểu học Nguyễn Bỉnh Khiêm, Quận 1, TPHCM 
1. Khó khăn về tính toán ở học sinh 
tiểu học 
Dyscalculia1 là một dạng khuyết tật 
học tập, biểu hiện ở tình trạng gặp khó 
khăn trong việc xử lí các kí hiệu số học 
hay chữ số như đọc số, viết hay lập số; 
khó khăn trong việc nắm vững các phép 
tính số học như bảng cửu chương, các 
phép cộng, trừ đơn giản; khó khăn trong 
việc lập kế hoạch và tổ chức một chuỗi 
các thao tác theo trình tự nhằm giải quyết 
các phép tính phức tạp; khó khăn trong 
giải toán có lời văn [1], [2], [9]. Những 
khó khăn này ảnh hưởng không nhỏ đến 
quá trình phát triển của trẻ [6], [9]. 
Những nghiên cứu về dịch tễ học ở 
Tiệp Khắc (Kosc,1974), Mĩ 
(Badian,1983) hay ở Anh (Lewis, Hitch 
& Walker, 1994) [8], [9] đã chỉ ra con số 
từ 3,6% đến 6,3% trẻ có khó khăn về tính 
toán, nghĩa là một tỉ lệ tương đương với 
những trẻ em bị khó khăn về đọc 
(Dyslexie). Trên thế giới, nhất là ở những 
nước có nền giáo dục phát triển, ngày 
càng có nhiều nghiên cứu về những khó 
khăn trong việc học toán từ nghiên cứu lí 
thuyết đến nghiên cứu ứng dụng Đặc 
biệt, hướng nghiên cứu tìm kiếm phương 
tiện, giải pháp hỗ trợ cho những trẻ này 
ngày càng được quan tâm. 
TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Phạm Hải Lê và tgk 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
115 
Thiết kế trò chơi học tập môn Toán 
hỗ trợ cho HS lớp 3 có khó khăn về tính 
toán, chúng tôi nhằm chứng minh cho giả 
thuyết: những HS nếu bị khó khăn về tính 
toán vẫn có thể “cải thiện” được tình hình 
nếu được phát hiện và hỗ trợ kịp thời 
bằng những bài tập và cách thức tác động 
phù hợp2. 
2. Phương pháp nghiên cứu 
2.1. Mẫu nghiên cứu 
2.1.1. Công cụ và cách thức xác định 
mẫu nghiên cứu 
Sử dụng “Bộ các trắc nghiệm toán 
TEDI MATH”, tài liệu Dự án Việt - Bỉ 
[3] làm tài liệu để đánh giá chẩn đoán HS 
mắc chứng khó khăn về tính toán, vì đây 
là tài liệu không nhằm đánh giá thành 
tích học tập mà có mục tiêu chẩn đoán 
lâm sàng, cho phép mô tả và hiểu được 
những khó khăn mà trẻ gặp phải trong 
quá trình thao tác với các con số [6]; tài 
liệu đã được kiểm nghiệm có hiệu quả ở 
Vương quốc Bỉ và Dự án Việt - Bỉ. 
Việc đánh giá chẩn đoán được tiến 
hành 2 đợt, mỗi đợt cách nhau 1 tuần 
(vào tháng 11-2013). 
2.1.2. Mô tả mẫu nghiên cứu 
Qua kết quả đánh giá, quan sát trực 
tiếp, kết hợp hồi cứu, phỏng vấn giáo 
viên (GV), phụ huynh; xin ý kiến chuyên 
gia, chúng tôi xác định được 6 HS có 
những biểu hiện của trẻ khó khăn về tính 
toán. Trong đó có 4 HS lớp 3 Trường 
H.T, quận Gò Vấp; và 2 HS lớp 3 Trường 
T.T, Quận 11. 
Các em HS được chẩn đoán có khó 
khăn về tính toán3 đều có vẻ ngoài bình 
thường, nhanh nhẹn. Có 4 trong số 6 HS 
dạn dĩ khi tiếp xúc với nhóm hỗ trợ. Các 
em đều có sức khỏe tốt. 1 HS có tật nói 
ngọng. Cả 6 HS đều không thích môn 
Toán, sợ giờ Toán; độ tập trung chú ý 
kém. Trắc nghiệm viên thường phải nhắc 
nhiệm vụ nhiều lần trong khi khảo sát 
cũng như trong khi thực hiện các trò chơi 
học tập thì các em mới có thể hoàn thành 
nhiệm vụ ở mức đạt yêu cầu. Cả 6 HS 
này đều có những biểu hiện bên ngoài 
của HS bị chứng khó khăn về tính toán, 
như có những biểu hiện yếu kém về mặt 
số học; khi làm tính, thường sử dụng 
ngón tay để tính; phải tính nháp nhiều lần 
cho cùng một phép tính đơn giản. Khi 
thực hiện các phép tính nhân, những HS 
này thường quên bước cộng có nhớ dẫn 
đến kết quả không  ... nh. Em nào 
hoàn thành được nhiệm vụ thì sẽ giữ 3 
thẻ đó và rút 2 thẻ khác thế vào. Nếu 
không em nào hoàn thành được nhiệm vụ 
thì thẻ được giữ nguyên, làm phần 
thưởng cho lượt chơi sau và thầy/cô sẽ 
TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 6(71) năm 2015 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
120 
rút 1 thẻ số khác. Khi trò chơi kết thúc, 
em nào có số thẻ nhiều hơn thì chiến 
thắng”. 
(11) Trò chơi “Rút ngắn khoảng 
cách”: mục tiêu rèn kĩ năng tư duy, kĩ 
năng quan sát. Cách tiến hành: GV giới 
thiệu luật chơi “2 em lần lượt chọn cho 
mình 4 thẻ số trong bộ thẻ. Nhiệm vụ của 
mỗi em là xếp 4 thẻ số của mình thành 2 
phép tính trừ sao cho tổng của 2 hiệu là 
nhỏ nhất. Em nào thực hiện nhanh hơn 
thì chiến thắng”. 
(12) Trò chơi “Nới rộng khoảng 
cách”: mục tiêu rèn kĩ năng tư duy, quan 
sát. Các bước tiến hành: GV giới thiệu 
luật chơi “2 bạn lần lượt chọn cho mình 4 
thẻ số trong bộ thẻ. Nhiệm vụ của mỗi 
bạn là xếp 4 thẻ số của mình thành 2 
phép tính trừ sao cho tổng của 2 hiệu là 
lớn nhất (ghi lại tổng). Sau 3 vòng chơi, 
em nào có tổng điểm của cả 3 vòng chơi 
lớn nhất thì chiến thắng”. 
(13) Trò chơi“Người kết thúc”: 
mục tiêu rèn kĩ năng tách số thành 2 
thành phần. Cách tiến hành: GV giới 
thiệu luật chơi “Bạn đầu tiên đổ 2 viên 
xúc xắc, bạn đó phải tìm được 2 thanh 
gỗ6 có tổng sao cho bằng với số trên xúc 
xắc bạn đã đổ được, kèm theo nói to. VD: 
3 với 4 là 7. Người chơi tiếp theo phải 
tìm 1 cặp số khác cũng tạo nên số đó. 
Lượt chơi kết thúc khi không thể tìm 
được cặp số nào nữa. Bạn nào tìm được 
cặp số cuối cùng là người chiến thắng 
của lượt chơi đó”. 
 (14) Trò chơi “Thử thách”: mục 
tiêu rèn kĩ năng tách số thành 3 thành 
phần. Sau trò chơi này, HS nhận biết 
được có các số chỉ có 1 cách tách thành 3 
thành phần. Cách tiến hành: GV giới 
thiệu luật chơi “Em sẽ suy nghĩ và ghép 3 
thanh gỗ sao cho tạo thành các thanh gỗ 
mang số 6, 7, 8, 9, 10”. GV lưu ý HS suy 
nghĩ cẩn thận, tìm nhiều phương án có 
thể, hướng dẫn cho HS chơi thử với số 6. 
(15) Trò chơi “Khoảng cách cuối 
cùng”: mục tiêu rèn kĩ năng tách số. 
Cách tiến hành: GV chuẩn bị 1 khung gỗ 
với kích thước 5x10; giới thiệu luật chơi 
“Mỗi bạn lần lượt đổ xúc xắc và có 
nhiệm vụ xây dựng con số đã đổ được 
bằng cách thuận tiện nhất, sử dụng ít 
thanh gỗ nhất nhưng phải sắp theo khung 
đã vẽ (theo hàng dọc, từ trái qua phải). 
Người chiến thắng sẽ là người lấp được 
khoảng trống cuối cùng của khung đã 
vẽ”. 
(16) Trò chơi “Người gỗ hóa 
trang”: mục tiêu rèn kĩ năng tách số. 
Cách tiến hành: GV chuẩn bị 1 khung gỗ 
với kích thước 5x10 và phủ đầy 5 thanh 
gỗ số 10 (màu cam). GV giới thiệu luật 
chơi “2 bạn chơi lần lượt đổ xúc xắc và 
loại bỏ đi 1 thanh gỗ trong khung ứng với 
số đã đổ được. Trong trường hợp không 
loại được thì phải thay thanh gỗ hiện có 
thành các thanh gỗ mang giá trị khác sao 
cho phù hợp”. GV lưu ý HS suy nghĩ cẩn 
thận và không thay thanh gỗ hiện có 
thành nhiều thanh mang số 1. 
2.4.2.2. Nhóm trò chơi rèn thủ thuật tính 
toán 
Sau khi HS đã được ôn tập về các 
kĩ năng thao tác số quan trọng, chúng tôi 
cung cấp cho các em một số kĩ thuật tính 
toán khi thực hiện các phép nhân – phép 
tính mà các em vẫn còn thực hiện sai 
trong quá trình học tập trên lớp. Các thủ 
TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Phạm Hải Lê và tgk 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
121 
thuật này chỉ hỗ trợ HS trong quá trình 
làm bài, giúp HS kiểm tra lại kết quả mà 
mình đã tính được. 
(1) Trò chơi “Bảng chữ nhật 
xinh” được thiết kế để hướng dẫn HS sử 
dụng bảng tóm tắt hình chữ nhật đối với 
những phép nhân đơn giản, thực hiện 
phép tính nhân bằng cách chia bảng tóm 
tắt thành nhiều cột và tính kết quả của 
mỗi cột đó. Ví dụ: bài 7x12=?, hướng 
dẫn HS bắt đầu với một bảng hình chữ 
nhật, và chia hình chữ nhật đó thành hai 
cột. Khuyến khích HS tiến hành bằng 
cách tính nhẩm 7x10, 7x2 và điền kết quả 
vào mỗi ô trống tương ứng. 
(2) Trò chơi “Ai chạy nhanh hơn” 
được thiết kế để giúp HS sử dụng bảng 
tóm tắt nhanh với cách tính truyền thống 
vào từng cột cụ thể. Những ví dụ về thủ 
thuật ở đây là phép tính nhân số có hai 
chữ số với số có một chữ số đơn giản. 
Mỗi con số phải nhỏ hơn 5 để HS có khả 
năng tập trung vào tính logic của cái mà 
các em đang thực hiện hơn là chi phối 
quá nhiều thời gian và năng lượng vào 
việc tìm ra kết quả chính xác. Nếu như 
đặt phép tính nhân số có hai chữ số với 
số có một chữ số thì sẽ xuất hiện 2 kết 
quả phía dưới dòng gạch ngang. Tương 
tự, nhân số có ba chữ số với số có một 
chữ số thì sẽ xuất hiện 3 kết quả phía 
dưới dòng gạch ngang. Tiến trình thực 
hiện sẽ trở nên dễ dàng và dễ hiểu hơn. 
(3) Trò chơi “Hai hai một” giúp 
HS thực hiện phép nhân số có hai chữ số 
với số có một chữ số bằng cách chia 
nhiều ô nhỏ trong bảng tóm tắt. Trò chơi 
này hướng HS đến một cách khác dễ thực 
hiện và không cần đến sự giúp đỡ của 
GV bằng cách dùng bảng tóm tắt phép 
nhân. Sự thông hiểu ở HS sẽ chính xác 
thông qua việc dùng bảng tóm tắt hình 
chữ nhật để minh họa cho kết quả đó. 
Thay vì đặt tính phép nhân theo hàng dọc 
(24x3) thì với bảng này HS sẽ nhanh 
chóng đọc được kết quả khi nhìn vào 
bảng (20x3)+(4x3). 
 (4) Trò chơi “Nhanh mắt, nhanh 
tay” được thiết kế nhằm giúp HS sử dụng 
cách tính linh động, tìm tòi những cách 
tính cách giải không lệ thuộc một khuôn 
mẫu máy móc. Ví dụ 28x4 ở cách làm 
thứ nhất sẽ dễ dàng thực hiện và tính 
nhẩm nhanh hơn cách thứ hai. 
3. Kết quả thực nghiệm và bàn luận 
3.1. Về các kĩ năng thao tác số
Bảng 2. Tốc độ tính nhẩm của nhóm N1, N2 trước và sau TN (giây/bài) 
Phép cộng 
đơn giản 
Phép cộng 
thiếu dữ 
kiện 
Phép trừ 
đơn giản 
Phép trừ 
thiếu dữ 
kiện 
Phép nhân 
N1 N2 N1 N2 N1 N2 N1 N2 N1 N2 
Trước TN 11,4 20 11,4 21,8 8,6 13,2 12,8 13,2 22,6 24,1 
Sau TN 5 14,8 6,9 18,1 4,8 10,5 7,1 11 15,2 22,8 
Độ tăng 6,4 5,2 4,5 3,7 3,8 2,7 5,7 2,2 7,4 1,3 
Ghi chú: Tốc độ tính nhẩm = thời gian (giây : số câu đúng. 
TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 6(71) năm 2015 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
122 
Biểu đồ 3. So sánh tốc độ tính nhẩm trước và sau TN (giây/bài) 
Số liệu ở bảng 2 và biểu đồ 3 cho 
thấy tốc độ tính nhẩm của 6 HS trong 2 
nhóm đều tăng; nhóm N1 có sự tiến bộ rõ 
hơn nhóm N2. Chênh lệch về độ tăng tốc 
độ tính nhẩm thể hiện rõ nhất ở nội dung 
thực hiện phép nhân: nhóm N1, tăng so 
với trước khi tác động là 7,4s/bài, nhóm 
N2 thì độ tăng tốc độ khá ít, chỉ tăng 
1,3s/bài. Quan sát biểu đồ, ta thấy rõ sự 
chênh lệch về độ tăng tốc độ tính nhẩm 
giữa 2 nhóm HS trong các nội dung tính 
toán. Những số liệu trên cho phép ta có 
thể nói rằng việc hỗ trợ HS có khó khăn 
về tính toán bằng các trò chơi học tập đã 
mang lại những tín hiệu khả quan. 
3.2. Về các thủ thuật tính toán 
Bảng 4. Tỉ lệ câu trả lời đúng của nhóm N1, N2 trước và sau TN (%) 
Phép cộng 
đơn giản 
Phép cộng 
thiếu dữ 
kiện 
Phép trừ 
đơn giản 
Phép trừ 
thiếu dữ kiện Phép nhân Tách số 
N1 N2 N1 N2 N1 N2 N1 N2 N1 N2 N1 N2 
Trước TN 50 37,5 41,7 58,3 54,2 66,7 66,7 66,7 50 58,3 4,8 0 
Sau TN 75 58,3 83,3 83,3 79,2 87,5 91,7 66,7 75 58,3 47,7 28,6 
Độ tăng 25 21,8 41,6 25 25 20,8 25 0 25 0 42,9 28,6 
Ghi chú: Tốc độ tính nhẩm = thời gian (giây): số câu đúng. 
Biểu đồ 5. Tỉ lệ câu trả lời đúng của N1, N2 trước và sau TN (%) 
TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Phạm Hải Lê và tgk 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
123 
Bảng 4 và biểu đồ 5 cho thấy tỉ lệ 
câu trả lời đúng ở tất cả các nội dung của 
nhóm N1 đều tăng; nhất là ở phần phép 
cộng thiếu dữ kiện (41,6%) và phần tách 
số (42,9%); các phần còn lại đều có tỉ lệ 
tăng là 25%; trong khi ở nhóm N2, tỉ lệ 
tăng thấp hơn nhiều, thậm chí ở phần 
phép trừ thiếu dữ kiện và phép nhân tỉ lệ 
là 0%. Kết quả thống kê cho thấy sự tiến 
bộ về khả năng tính toán của nhóm N1 ổn 
định và nhóm N2 không ổn định. Nguyên 
do của hiện trạng vừa nêu phải chăng vì 
nhóm N2 không được hỗ trợ, còn nhóm 
N1 được hỗ trợ? Những điều này cho 
phép ta có thể nói rằng việc hỗ trợ HS có 
khó khăn về tính toán bằng các trò chơi 
học tập là cần thiết. 
3.3. Về thái độ 
Mặc dù các trò chơi rèn kĩ năng 
thao tác số, nhất là trò chơi rèn thủ thuật 
tính toán khá xa lạ; nhóm hỗ trợ không 
phải là GV dạy lớp nhưng HS đều tỏ ra 
thích thú. Khi được gọi lên phòng học 
riêng, các em đều phấn khởi, hào hứng đi 
ngay. Cả 3 em đều chăm chú lắng nghe 
phổ biến luật chơi, nỗ lực tối đa để đạt 
kết quả cao nhất. Khi chơi, các em đều tỏ 
ra thích tự khám phá và thao tác với 
phương tiện mà nhóm hỗ trợ đưa ra. 
Càng ngày, các em càng thân thiện hơn 
với nhóm hỗ trợ. Phỏng vấn GV dạy lớp 
và phụ huynh, chúng tôi được biết cả 3 
em đều không còn biểu hiện né tránh 
trước yêu cầu làm bài tập Toán; không 
còn biểu hiện sợ giờ Toán như giai đoạn 
trước TN... Những biểu hiện tích cực như 
vừa nêu, hầu như không được ghi nhận ở 
nhóm đối chứng. 
4. Một vài kết luận và đề xuất 
4.1. Do giới hạn thời gian và do nhiều 
giới hạn khách quan khác, việc áp dụng 
các trò chơi học tập môn Toán lớp 3 cho 
HS có khó khăn về tính toán của chúng 
tôi vẫn đang ở giai đoạn đầu và khá mới 
lạ với HS tiểu học nơi chúng tôi thực 
nghiệm nên chưa đạt hiệu quả cao như 
mong đợi. Song những kết quả đã thu 
được sau thực nghiệm cho phép ta có thể 
khẳng định: việc xây dựng các trò chơi 
học tập, hướng HS vào các hoạt động, 
các thao tác tính toán như đã trình bày ở 
trên đã đem đến những kết quả đáng ghi 
nhận. Những HS được hỗ trợ không 
những hứng thú, vui vẻ khi tham gia trò 
chơi học tập mà còn khắc phục được 
những hạn chế của bản thân về kĩ năng 
thao tác số, kĩ năng tính toán, về giao 
tiếp, về chia sẻ hợp tác cùng người khác. 
4.2. Các trò chơi học tập được thiết kế 
và hình thức tổ chức thực hiện như đã 
nêu không chỉ giới hạn cho HS lớp 3 mà 
còn có thể dùng cho HS ở các khối lớp 
khác, bởi các trò chơi và phương tiện để 
thực hiện trò chơi đều được xây dựng dựa 
trên những hạn chế của HS, không phụ 
thuộc máy móc vào chương trình học của 
các em. 
4.3. Với các HS được chẩn đoán có khó 
khăn về tính toán, việc hỗ trợ can thiệp 
sớm là điều hết sức cần thiết. Khi thiết kế 
trò chơi học tập cần phải chú ý đến tính 
trình tự, tính hệ thống, tính vừa sức; tính 
cá thể hóa, tính phát triển và cũng cần 
phải chú ý đến chương trình học tập của 
HS. 
TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 6(71) năm 2015 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
124 
4.4. Dyscalculia là vấn đề còn khá mới 
mẻ ở Việt Nam, nên việc cung cấp cho 
GV và phụ huynh những thông tin về 
những khó khăn trong học toán của trẻ 
em cũng như cách thức hỗ trợ cho những 
HS này là điều hết sức quan trọng. Bởi lẽ 
muốn hỗ trợ cho các em một cách có hiệu 
quả thì cần thiết phải có sự phối hợp giữa 
GV dạy HS bình thường với GV giáo dục 
đặc biệt và phụ huynh HS. 
________________________ 
1 Ở Việt Nam, “Dyscalculia” vẫn còn là một thuật ngữ mới mẻ, thậm chí xa lạ với không ít GV tiểu học; và 
chưa có một tên gọi Việt hóa thống nhất cho thuật ngữ này. Tìm trên google ta gặp nhiều tên gọi như khó làm 
toán, khó khăn về học toán, rối loạn học tập môn toán, khó khăn về số đếm, chứng khó học toán, khó khăn về 
tính toán. Chọn cách gọi “khó khăn về tính toán” thay cho cách gọi “chứng khó học toán” được dùng trong 
Wikipedia không chỉ vì nó xuất hiện với tần suất cao hơn 13 lần (“chứng khó học toán”: 2.340; “khó khăn về 
tính toán”: 26.800), mà quan trọng hơn “chứng khó học toán” dễ dẫn đến cách hiểu “Dyscalculia” bao quát 
hết khó khăn về học toán nói chung trong khi định nghĩa của “Dyscalculia” chỉ là khó khăn liên quan đến số 
đếm và tính toán trên số đếm. 
2 Số liệu trong bài báo này lấy từ đề tài “Thiết kế trò chơi học tập môn Toán hỗ trợ cho HS giai đoạn đầu cấp 
tiểu học có khó khăn về học toán” của Ngô Thị Thanh Phương, Vũ Thị Hà, Nguyễn Thị Thanh Huyền, Hứa 
Yến Nhi, Lê Ngọc Yến, sinh viên khóa 36, Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, do Phạm Hải 
Lê hướng dẫn. 
3 Chúng tôi chọn cách gọi “có khó khăn về tính toán” thay cho cách gọi “chứng khó khăn về tính toán” hoặc 
“chứng khó học toán” vì tránh tình trạng “gắn nhãn” cho trẻ, ngoại trừ những khi cần nhấn mạnh hoặc khi 
trích dẫn. Bởi lẽ cho đến nay (2015), ở TPHCM nói riêng và Việt Nam nói chung vẫn chưa có một bộ công 
cụ nào được chuẩn hóa để đánh giá sàng lọc và đánh giá chẩn đoán cho những HS có nghi ngờ bị rối loạn 
chuyên biệt học tập. 
4 Bộ thanh gỗ Cuisenaire do Georges Cuisenaire, nhà giáo dục người Bỉ tạo ra vào những năm 1930 và 
phát triển trong những năm 1940 để dạy số học cho HS tiểu học. 
5 Quan sát trực tiếp, chúng tôi thấy sử dụng nhiều phương tiện sẽ khiến HS hứng thú hơn với việc học. 
6 Các trò chơi dùng thanh gỗ sử dụng “Bộ thanh gỗ Cuisenaire”, đã giới thiệu ở phần đầu của mục 2.3.2.1. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
1. Nguyễn Văn Lộc (2007), “Một số dạng khó khăn điển hình trong học toán của học 
sinh tiểu học, nguyên nhân, biện pháp khắc phục”, Kỉ yếu Hội nghị Khoa học Quốc 
tế Những khó khăn trong học tập ngôn ngữ và toán của học sinh tiểu học, Trường 
Đại học Sư phạm TPHCM - Université Libre de Bruxelles (ULB) Belgique, tr.278-
287. 
2. Dương Minh Thành (2014), “Khó khăn của học sinh tiểu học trong việc giải các bài 
toán có lời văn”, in trong Nhận biết, chẩn đoán và can thiệp các rối loạn chuyên biệt 
học tập ở học sinh, Nxb Đại học Quốc gia TPHCM. 
3. Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Université Libre de Bruxelles 
(2007), Lí thuyết trắc nghiệm Tedi-math, (Dự án “Hỗ trợ HS tiểu học có khó khăn về 
ngôn ngữ và toán”). 
TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Phạm Hải Lê và tgk 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
125 
4. Nguyễn Thị Hoàng Yến (2012), Giáo dục đặc biệt và những thuật ngữ cơ bản, Nxb 
Đại học Sư phạm, Hà Nội. 
5. Brian Butterworth (2003), Dyscalculia screener, Nelson Publishing Company 
Limited, p.4-11. 
6. Ronit Bird (2009), Overcoming difficultties with number, SAGE Publications Inc. 
7. Susan Perry Gurganus (2007), Math Instruction for Students with Learning 
Problems, Pearson Education Inc., p.53-58. 
8. Teresa Guilemot, Dyscalculia – An overview of Research on Learning Disabilities, 
Teacher Education Programme, Mathematics and Computing, p.1-4. 
9. Von Aster M. (2000), Developmental cognitive neuropsychology of number 
processing and calculation: varieties of developmental dyscalculia, Steinkopff 
Verlag, p.30-35. 
(Ngày Tòa soạn nhận được bài: 10-5-2015; ngày phản biện đánh giá: 18-5-2015; 
ngày chấp nhận đăng: 05-6-2015)