Nghiên cứu về mô hình giáo dục hòa nhập cho trẻ rối loạn phát triển trong trường mầm non

Nghiên cứu về mô hình giáo dục hòa nhập cho 
trẻ rối loạn phát triển trong trường mầm non 
Lê Ánh Nguyệt, Dương Thị Hoài, Phạm Thị Huế, Bùi Thị Kim 
Xuân, Trần Văn Công 
Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội 
Tóm tắt: 
Bài viết giới thiệu về mô hình giáo dục hòa nhập cho trẻ rối loạn phát triển (bao 
gồm các nhóm trẻ rối loạn phát triển trí tuệ, các rối loạn giao tiếp, rối loaṇ phổ tư ̣
kỷ, rối loaṇ tăng đôṇg giảm chú ý , v.v.) tại một trường mầm non trên địa bàn Hà 
Nội. Các phương pháp phỏng vấn, điều tra bằng bảng hỏi đã được sử dụng trên 
ban giám hiệu nhà trường, các giáo viên, phụ huynh và người quản lý lớp can 
thiệp hòa nhập để tìm hiểu lịch sử hình thành, động cơ hình thành mô hình giáo 
dục hòa nhập, đánh giá, phản hồi và đề xuất cho mô hình giáo dục hòa nhập. Kết 
quả nghiên cứu cho thấy việc tổ chức lớp can thiệp trong trường mầm non cho trẻ 
có rối loạn phát triển có những ưu điểm như sự tiện lợi, giảm thời gian và sự vất 
vả do đưa đón, trẻ có sự thay đổi và tiến bộ nhất định. Tuy vậy mô hình cũng có 
nhiều hạn chế và khó khăn, đặc biệt là về việc quản lý lớp và việc trao đổi thông 
tin giữa các bên liên quan. 
Từ khóa: mô hình giáo dục hòa nhập, giáo dục hòa nhập, can thiệp sớm, mầm 
non, rối loạn phát triển. 
1. Đặt vấn đề 
Sự gia tăng số lượng trẻ rối loạn phát triển, điển hình là trẻ có rối loạn phổ 
tự kỷ và khuyết tật trí tuệ kéo theo những thách thức mới, trước hết với gia đình 
có trẻ rối loạn phát triển, sau đó là nhà trường, xã hội. Việc có con thuộc nhóm 
rối loạn phát triển đồng nghĩa với việc phụ huynh thêm những mối lo về việc cho 
con học ở trường nào, làm sao để tăng cường giờ can thiệp cá nhân cho con mà 
vẫn có giờ học hòa nhập cùng các trẻ khác. Làm sao để con vừa có môi trường 
hòa nhập tốt, vừa có nơi can thiệp tốt, vừa đảm bảo việc đưa đón thuận tiện, phù 
hợp với thời gian của phụ huynh, luôn là một thách thức. 
Giáo dục hòa nhập là xu thế chung của xã hội hiện nay. Trên thế giới, giáo 
dục hòa nhập đã đưa vào thành chính sách với tất cả các trẻ em, đến nay đã có 
158 quốc gia thông qua Công ước Liên hợp quốc về Quyền của Người khuyết tật 
(CRPD
1) trong đó Điều 24 cam kết thực hiện hệ thống giáo dục hòa nhập cho tất 
cả mọi người. Các quan sát viên của ủy ban CRPD có trách nhiệm giám sát và 
báo cáo lại những sai phạm, sự phân biệt ở các quốc gia trong quá trình thực hiện 
Công ước Liên hợp quốc về quyền của Người khuyết tật. Cho đến nay nhiều quốc 
1
gia như Canada, Anh, Phần Lan, Kenya, Lebanon, New Zealand, Thổ Nhĩ Kỳ, 
v.v. đều bắt đầu thực hiện các chính sách về giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật. 
Tại Mỹ, các bang khác nhau cũng thành lập những trung tâm về giáo dục hòa 
nhập cấp bang để đảm bảo chính sách và quyền lợi cho trẻ có nhu cầu đặc biệt. 
Tất cả các trẻ em bao gồm các trẻ có HIV/AIDS; trẻ khuyết tật, tàn tật, trẻ em mồ 
côi, v.v. đều có quyền nhận được sự hỗ trợ như nhau [5, tr. 7]. 
Ở Việt Nam năm 2005, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã cam kết với định hướng 
về giáo dục hòa nhập trên cả nước, đến năm 2006, Bộ đã thông qua Nghị định về 
giáo dục hòa nhập dành cho trẻ khuyết tật. Năm 2010, Luật về người khuyết tật 
được ban hành một lần nữa khẳng định cam kết của Chính phủ Việt Nam trong 
việc cung cấp cơ hội giáo dục cho toàn xã hội, theo đó khẳng định cung cấp giáo 
dục hòa nhập cho tất cả các trẻ em khuyết tật [8]. Tuy vậy, trên thực tế công tác 
giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tât nói chung, trẻ rối loạn phát triển nói riêng 
vẫn là bài toán khó, cần thêm nhiều hỗ trợ từ nhà trường, cộng đồng và xã hội. 
Trên thế giới, lĩnh vực giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật nói chung và 
trẻ có rối loạn phát triển nói riêng đã được quan tâm và tìm hiểu từ lâu. Ví dụ các 
nghiên cứu về các chương trình, phương pháp, nội dung giảng dạy, các kỹ thuật 
hỗ trợ của các tác giả Stainback và Stainback (1996), tác giả Lipsky và Gartner 
(1997), Wagner (2002) [15], [12], [20]. Một số nghiên cứu khác đã đánh giá và 
xem xét các chính sách giáo dục hòa nhập như Sayed và Soudien (2005), Lambe 
(2007) [14], [10]. Nhóm tác giả Hoskin, Boyle và Anderson (2015) tìm hiểu về 
thái độ của giáo viên đối với giáo dục hòa nhập, cụ thể các tác giả đã tìm ra rằng 
thái độ của giáo viên đã được xác định là một yếu tố quan trọng đối với sự thành 
công của giáo dục hoà nhập [9]. 
Tại Việt Nam, giáo dục hòa nhập được nhắc đến trong nhiều nghiên cứu và 
các bài viết tại các hội thảo, ví dụ hội thảo về giáo dục hòa nhập – lý luận và thực 
tiễn tại hội thảo của Trường Cao đẳng Sư phạm TW TP.HCM tháng 4/2014 đã 
giới thiệu các mô hình cho trẻ đặc biệt, các biện pháp hỗ trợ trẻ hòa nhập, đi học 
tại trường tiểu học [22]. 
Việt Nam đã có một số nghiên cứu thống kê vĩ mô được thực hiện bởi Bộ 
Giáo dục và Đào tạo về nhu cầu giáo dục trẻ khuyết tật [3], [6]. Một số nghiên 
cứu khác, ví dụ như của các nhóm tác giả Nguyễn Xuân Hải, nhóm tác giả 
Nguyễn Văn Lê, đã tập trung vào thực trạng đào tạo hoặc nguồn nhân lực  ... c 1,00 
Kỹ năng tự phục vụ 1,14 
Khả năng nói, thể hiện nhu cầu/mong 
muốn của bản thân 
1,29 
Hiểu và thực hiện yêu cầu 1,29 
Bắt chước 1,33 
Kỹ năng chơi 1,33 
Giáo viên trong trường cũng đánh giá mức độ tiến bộ của trẻ sau khi được 
can thiệp, cụ thể: trẻ tiến bộ nhiều nhất về kỹ năng chơi, bắt chước, hiểu và thực 
hiện yêu cầu; nói và thể hiện nhu cầu của bản thân. Đây là những lĩnh vực quan 
sát thấy sự thay đổi khá rõ rệt trước và sau khi can thiệp, hơn nữa môi trường lớp 
học cũng là môi trường thuận lợi nhất để trẻ bộc lộ những tiến bộ của mình trong 
khi chơi với bạn, chơi đúng chức năng khi chơi xếp hình, ô tô; hay nghe - hiểu 
yêu cầu, đơn giản như ngồi ngế, cất đồ chơi, đi vệ sinh, lấy cho cô ba lô hoặc thể 
hiện mong muốn khi muốn đi vệ sinh, muốn chơi bóng. Các mặt tiến bộ ít hơn 
như vận động tinh, vận động thô hay ít nhất là tương tác xã hội đều là những mặt 
hạn chế trong khả năng và lĩnh vực phát triển của trẻ đòi hỏi quá trình can thiệp 
liên tục và lâu dài. 
Những đánh giá này phù hợp với quy trình can thiệp của lớp can thiệp hòa 
nhập bởi hầu hết các trẻ cần được can thiệp là những trẻ trong độ tuổi từ 3 – 4 
tuổi, các kỹ năng cơ bản như bắt chước, tự phục vụ, nghe – hiểu và thực hiện yêu 
cầu còn khá thấp, điều này không chỉ cản trở trẻ trong sinh hoạt hàng ngày mà 
còn ảnh hưởng tới khả năng hòa nhập của trẻ. Quy trình can thiệp của mỗi trẻ 
cũng lấy những kỹ năng cụ thể và cơ bản trên làm tiền đề cho các kỹ năng đòi hỏi 
phối hợp cao hơn như vận động tinh, nhận thức, tương tác xã hội, v.v. Bên cạnh 
đó, những đánh giá trên cũng còn ảnh hưởng bởi môi trường và tình huống để trẻ 
có thể thể hiện những kỹ năng đã được can thiệp của mình. Đây cũng là một hạn 
chế trong thực hiện mô hình khi chưa có sự liên kết, phối hợp hiệu quả giữa giáo 
viên mầm non và giáo viên can thiệp. 
Đánh giá của giáo viên về ưu, nhược điểm của mô hình can thiệp hòa nhập 
đã và đang được tiến hành cho thấy: 
- Ưu điểm của mô hình: Trẻ được can thiệp có tiến bộ; trẻ được can thiệp 
kịp thời trong độ tuổi phát triển; việc đưa đón trẻ thuận lợi. Lớp can thiệp tại 
trường mầm non có lợi thế về việc thu thập thông tin về vấn đề của trẻ trong môi 
trường mầm non, trao đổi với giáo viên mầm non cũng thuận lợi hơn. Giáo viên 
can thiệp cũng có hỗ trợ được trẻ khá nhiều hoạt động trong trường của trẻ. 
- Nhược điểm của mô hình: Giáo viên mầm non thấy rằng giáo viên lớp can 
thiệp trao đổi với giáo viên chưa nhiều, điều này dẫn tới việc giáo viên mầm non 
không biết trẻ đang được can thiệp những gì và cho rằng mục tiêu can thiệp cho 
trẻ chưa rõ ràng, giáo viên mầm non không thể củng cố được cho trẻ trên lớp, 
chưa tạo được sự tin tưởng với giáo viên Mầm non và phụ huynh học sinh. 
Chương trình can thiệp cho trẻ cũng chưa có giờ can thiệp cho trẻ trên lớp mầm 
non (ví dụ như ít nhất 1h/tuần) để hỗ trợ trẻ trong môi trường lớp hòa nhập hay hỗ 
trợ giáo viên mầm non dạy trẻ. Về thời gian học của trẻ, do khó khăn trong việc 
sắp xếp giáo viên nên có trẻ phải học vào giờ ăn gây khó khăn cho sinh hoạt của 
lớp mầm non. 
Giáo viên mầm non đề xuất là nên có hỗ trợ tài chính cho giáo viên can 
thiệp cũng như giáo viên mầm non nên có trẻ rối loạn phát triển, nên tăng cường 
trao đổi thông tin giữa giáo viên can thiệp và giáo viên mầm non, tăng thời gian 
học và phối hợp cùng phụ huynh ở nhà cũng như giáo viên trên lớp của trẻ. 
2.3.4. Đánh giá từ phía phụ huynh 
Quá trình thu thập thông tin từ một số phụ huynh có con đang học tại lớp 
can thiệp, nhóm nghiên cứu thu được các thông tin như sau: 
Về mức độ kỳ vọng của phụ huynh với các lĩnh vực phát triển của con: 
Khi lựa chọn mô hình can thiệp hòa nhập, tất cả các phụ huynh đều có 
những kỳ vọng nhất định vào sự tiến bộ của con. Nhóm nghiên cứu đã khảo sát để 
biết được mức độ kỳ vọng của các phụ huynh ở các lĩnh vực khác nhau. Kết quả 
cho thấy Điểm trung bình (ĐTB) = 2,63/3 (điểm tối đa là 3 – tức là Rất kỳ vọng). 
ĐTB từng lĩnh vực cụ thể dao động từ 2,5 đến 2,75. Điều này cho thấy các phụ 
huynh đều khá kỳ vọng vào sự phát triển của con ở tất cả các lĩnh vực. 
Về sự tiến bộ của trẻ sau thời gian can thiệp: 
Với thông tin thu được qua đánh giá phụ huynh cho thấy điểm trung bình 
sự tiến bộ của con là ĐTB = 2,1, tức là ở sát mức 2, tức là có Tiến bộ một chút. 
Trong số 10 lĩnh vực đưa ra khảo sát cho thấy nhóm các lĩnh vực tiến bộ gồm có: 
ngôn ngữ tiếp nhận, ngôn ngữ biểu đạt, bắt chước, vận động tinh và vận động thô. 
Nhóm các vấn đề ở mức có tiến bộ bao gồm lĩnh vực giao tiếp nói chung, kỹ năng 
chơi và ít tiến bộ nhất là lĩnh vực tương tác và nhận thức của trẻ. 
Đánh giá về chất lượng của mô hình lớp can thiệp: 
Kết quả khảo sát 7 khía cạnh khác nhau trong mô hình lớp can thiệp cho 
thấy: 
Bảng 2 - Đánh giá về mô hình lớp can thiệp từ phía phụ huynh (%) 
 Mức độ 
Lĩnh vực 
Đánh giá 
Điểm 
trung 
bình 
Xếp 
hạng 
(từ tốt 
nhất đến 
kém 
nhất) C
ò
n
rấ
t 
y
ếu
C
h
ư
a 
tố
t 
T
ạm
 ổ
n
T
ố
t 
R
ất
 t
ố
t 
1. Địa điểm: trong trường, tiện việc 
đưa đón và can thiệp hòa nhập 
0 0 0 25 75 3,75 1 
2. Cơ sở vật chất: đồ chơi, phòng 
học, trang thiết bị 
0 0 0 50 50 3,50 2 
3. Giáo viên can thiệp 0 0 25 25 50 3,25 2 
4. Sự phố hợp giữa quản lý lớp, cán 
bộ can thiệp và phụ huynh 
0 0 25 50 25 3,00 3 
5. Chương trình can thiệp 0 0 50 25 25 2,75 4 
6. Hoạt động can thiệp 0 0 50 25 25 2,75 4 
7. Hiệu quả với sự phát triển của 
trẻ 
0 0 50 25 25 2,75 4 
Như vậy có thể thấy đánh giá của phụ huynh về mô hình can thiệp hòa 
nhập ở mức độ tạm ổn. Không có phương diện nào được đánh giá là chưa tốt. 
Lĩnh vực được đánh giá rất tốt là địa điểm thuận lợi. Tiếp đến là cơ sở vật chất và 
giáo viên can thiệp. Các lĩnh vực được đánh giá tạm ổn bao gồm: chương trình 
can thiệp, hoạt động can thiệp và hiệu quả đối với sự phát triển của trẻ. 
Về đề xuất của phụ huynh đối với mô hinh can thiệp hòa nhập: 
Những ý kiến, đề xuất của phụ huynh đều có liên quan đến sự tương tác, 
trao đổi giữa giáo viên can thiệp, giáo viên mầm non và phụ huynh, cụ thể là 
―Giáo viên (tức cán bộ can thiệp) cần liên hệ trao đổi với phụ huynh rõ hơn. 
Người phụ trách quản lý phải nắm được tình hình của trẻ, đánh giá trẻ thực tế 
hơn.” hoặc “Tăng cường sự phố hợp giữa giáo viên can thiệp và giáo viên 
trường mầm non”. 
2.3.5. Đánh giá từ phía cơ sở hợp tác đối với mô hình giáo dục hòa nhập cho trẻ 
có rối loạn phát triển trong trường mầm non 
Người quản lý trực tiếp của lớp can thiệp có một số ý kiến về thuận lợi và 
khó khăn của mô hình: 
Mặt thuận lợi, mô hình này có môi trường mầm non để giáo viên can thiệp 
có thể quan sát trẻ (bao gồm, quan sát lớp học, tương tác với bạn, các hoạt động 
trò chơi ở sân trường). Thứ hai, môi trường mầm non rộng rãi, thoáng mát, có 
nhiều đồ chơi, trò chơi có thể tổ chức hoạt động cho trẻ. Thứ ba, các bên tạo điều 
kiện để hỗ trợ tốt cho trẻ: gia đình phối hợp về giờ giấc đưa đón trẻ, nhà trường 
hỗ trợ về mặt cơ sở vật chất. 
Tuy vậy, có nhiều khó khăn như giờ can thiệp đôi khi còn phụ thuộc vào 
giờ làm việc tại lớp mầm non, thời gian dành cho trẻ để hướng dẫn các kỹ năng tự 
phục vụ - kỹ năng xã hội ít hơn do trẻ chỉ có thể học 1-2 giờ/ngày; tiếp đến là khó 
khăn trong việc phối hợp với giáo viên ở lớp mầm non; việc trao đổi với phụ 
huynh cũng gặp không ít khó khăn (vì không phải bao giờ cũng gặp được để trao 
đổi); thông tin nhận được nhiều chiều và phức tạp. 
2.4. Đề xuất mô hình giáo dục hòa nhập cho trẻ có rối loạn phát triển trong 
trường mầm non 
Từ thực tiễn nghiên cứu, từ những thuận lợi và khó khăn/hạn chế của mô 
hình đang triển khai và những ý kiến thu thập được từ phía nhà trường, giáo viên, 
phụ huynh, cơ cở can thiệp, nhận thấy việc có một bộ phận hỗ trợ cho các trẻ có 
rối loạn trong trường mầm non là rất thiết thực và cấp bách. Một số đề xuất có thể 
rút ra từ nghiên cứu này như sau: 
- Quy trình can thiệp: gồm 7 bước cụ thể như đã được thảo luận ở mục 2.3.2. 
Chúng tôi cho rằng đây là mô hình tối ưu cho điều kiện và hoàn cảnh ở Việt Nam 
hiện nay, nên được tiếp tục duy trì. 
 - Mô hình giáo dục hòa nhập nên có sự hợp tác giữa trường mầm non và một cơ 
sở chuyên biệt nhằm đảm bảo hiệu quả giáo dục vừa hòa nhập lại vừa giúp đáp 
ứng nhu cầu riêng cho từng trẻ. 
- Cần có sự phối hợp giữa trường và cơ sở trong các lĩnh vực như cơ sở vật chất; 
liên kết giáo viên can thiệp với giáo viên mầm non; chương trình học, về hoạt 
động có thể hỗ trợ trẻ có rối loạn phát triển hòa nhập, về thời gian học, về môi 
trường, về chuyên môn,v.v. 
- Tổ chức lớp can thiệp theo các hình thức: can thiệp cá nhân, can thiệp nhóm, 
can thiệp hòa nhập, can thiệp tiền tiểu học tùy vào mức độ và vấn đề của trẻ. 
- Cơ cấu tổ chức: Gồm có người giám sát và định hướng chung, giám sát chuyên 
môn trực tiếp, trưởng nhóm can thiệp, giáo viên can thiệp trực tiếp và cần có 
những buổi chia sẻ chuyên môn nhằm thông báo và chia sẻ tình hình của trẻ để 
quá trình can thiệp được giám sát, khoa học, chuyên nghiệp và hiệu quả. 
- Tăng cường trao đổi trực tiếp với phụ huynh thông qua các kênh khác nhau như 
điện thoại, gặp mặt, email, các nhóm trên facebook, sổ liên lạc, v.v. 
- Tổ chức tập huấn cho phụ huynh về các chuyên đề cần thiết cho quá trình hỗ trợ 
con tại nhà của phụ huynh. 
3. Kết luận 
Ý kiến của các bên liên quan trong mô hình giáo dục hòa nhập này đều cho 
thấy ý nghĩa và tầm quan trọng có một lớp can thiệp trong trường mầm non, bởi 
sự tiện lợi, giảm thời gian và sự vất vả do đưa đón, một số trẻ đã có thay đổi và 
tiến bộ khi được can thiệp sớm. Tuy vậy, mô hình này còn nhiều khó khăn, trong 
đó hai khó khăn chủ đạo là việc quản lý lớp và việc trao đổi thông tin giữa 3 bên: 
nhà trường (giáo viên lớp có trẻ gặp vấn đề), trung tâm chuyên biệt (gồm người 
quản lý và cán bộ can thiệp) và phụ huynh có con học lớp can thiệp. Dịch vụ can 
thiệp của lớp chưa có phần can thiệp cho trẻ ngay tại lớp học của trẻ. 
Việc liên kết giữa trường mầm non và cơ sở chuyên môn tạo thuận lợi cho 
việc hỗ trợ trẻ luôn có chuyên gia giám sát, đánh giá; đội ngũ giáo viên luôn được 
đào tạo, học hỏi nâng cao trình độ và đội ngũ giáo viên mầm non được hiểu và 
tiếp xúc với các hình thức can thiệp để hiểu vấn đề của trẻ hơn, có phương hướng 
đúng đắn giúp đỡ trẻ trong quá trình hòa nhập. 
 Tuy vậy, trong bối cảnh trẻ có các rối loạn phát triển ngày càng phổ biến, 
các mô hình can thiệp và giáo dục chưa thực sự đáp ứng được nhu cầu của trẻ và 
gia đình, chính sách và sự hỗ trợ của nhà nước tuy có manh nha nhưng chưa đủ 
và chính gia đình trẻ có vấn đề phải tự chi phí và lo toan mọi thứ, việc có một lớp 
can thiệp trong trường mầm mon là một điểm mới, điểm sáng nên được khích lệ 
và nhân rộng. Chính vì thế, mô hình này rất cần được sự nhận định và quan tâm 
đúng mức của các cơ quan thẩm quyền nói chung và các bên trực tiếp thực hiện 
nói riêng. Mô hình này hướng tới sự hỗ trợ hòa nhập cho trẻ ở nhiều môi trường 
khác nhau, vì vậy rất cần có sự trao đổi thông tin và thống nhất phương thức làm 
việc giữa các giáo viên can thiệp, giáo viên mầm non, giám sát chuyên môn, 
trường mầm non và gia đình. Đồng thời, mô hình này cũng hướng tới nâng cao 
nhận thức của giáo viên và phụ huynh về mô hình giáo dục hòa nhập để họ thực 
sự là một thành phần và được tham dự đóng góp vào mô hình này và cũng là để 
tinh thần trách nhiệm, tính tương thân tương ái, vì tương lai trẻ em được phát huy 
một cách hiệu quả nhất. 
Tài liệu tham khảo 
1. American Psychiatric Association, 2013. Diagnostic and statistical manual of 
mental disorders, 5
th
 Edition (DSM-5). American Psychiatric Pub, Page 31-
85. 
2. Booth, T., Ainscow, M., & Kingston, D., 2006. Index for Inclusion: 
Developing Play, Learning and Participation in Early Years and Childcare. 
Centre for Studies on Inclusive Education. Redland, Frenchay Campus, 
Coldharbour Lane, Bristol BS16 1QU, UK. 
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2006. Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở tiểu học, 
NXB Giáo dục; tr. 18 – 34. 
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo & UNESCO tại Việt Nam, 2014. Tài liệu hiệu chỉnh 
“Tăng cường công tác đào tạo, bồi dưỡng giáo viên giáo dục hòa nhập” – Tài 
liệu 1 – Giới thiệu. 
5. Nguyễn Xuân Hải, 2010. Giáo trình Quản lý giáo dục hòa nhập, NXB Đại 
học sư phạm. 
6. Nguyễn Xuân Hải, 2008. Giáo dục hòa nhập – Góc nhìn từ kết quả một 
nghiên cứu đánh giá nhu cầu giáo dục của trẻ khuyết tật ở tỉnh Bắc Kạn, Tạp 
chí Khoa học – Trường ĐHSP Hà Nội, số 2, tr148-157. 
7. Nguyễn Xuân Hải, Trần Thị Thiệp, Hoàng Thị Nho, 2014. Đào tạo, bồi dưỡng 
giáo viên giáo dục hòa nhập ở Việt Nam. Tạp chí Giáo dục Số đặc biệt, tr7-10. 
8. Lê Minh Hằng, 2013. Giáo dục hòa nhập – Cánh cửa rộng mở cho trẻ em 
khuyết tật tại Việt Nam, Khóa luận tại trường Swarthmore College, 
Pennsylvania, Hoa Kỳ. 
9. Hoskin, J., Boyle, C., & Anderson, J., 2015. Inclusive education in pre-
schools: predictors of pre-service teacher attitudes in Australia. Teachers and 
Teaching, 1-16. 
10. Lambe, J., 2007. Student teachers, special educational needs and inclusion 
education: reviewing the potential for problem‐based, e‐learning pedagogy to 
support practice. Journal of Education for Teaching, 33(3), 359-377. 
11. Nguyễn Văn Lê và cộng sự, 2012. Báo cáo nghiên cứu về năng lực nguôn 
nhân lực cho can thiệp sớm giáo dục trẻ khuyết tật Việt Nam, Hà Nội, Việt 
Nam. 
12. Lipsky, D. K., & Gartner, A., 1997. Inclusion and School Reform: 
Transforming America's Classrooms. Paul H. Brookes Publishing Co., PO 
Box 10624, Baltimore, Maryland. 
13. Hoàng Thị Nho, 2014. Tìm hiểu sự hỗ trợ của giáo viên với học sinh khiếm thị 
- Lớp 1 học hòa nhập, Tạp chí Giáo dục Số đặc biệt, tr84-85. 
14. Sayed, Y., & Soudien, C., 2005. Decentralisation and the construction of 
inclusion education policy in South Africa. Compare: A Journal of 
Comparative and International Education, 35(2), 115-125. 
15. Stainback, S. B. E., & Stainback, W. C., 1996. Inclusion: A guide for 
educators. Paul H Brookes Publishing. 
16. Trần Thị Minh Thành, 2014. Hành vi có vấn đề và quản lý hành vi của học 
sinh kho skhawn về học trong lớp tiểu học hòa nhập. Tạp chí Giáo dục Số đặc 
biệt, tr20-22. 
17. Trần Thị Thiệp, Bùi Thị Lâm, Hoàng Thị Nho, Trần Thị Minh Thành, 2006. 
Giáo trình Can thiệp sớm và giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật, NXB Giáo dục. 
18. Nguyễn Trang Thu, 2014. Chiến lược hỗ trợ học tập cho học sinh khuyết tật trí 
tuệ trong môi trường hòa nhập, Tạp chí Giáo dục Số đặc biệt, tr41-44. 
19. UNESCO, 2009. Policy guidelines on inclusion in education. 
20. Wagner, S., 2002. Inclusive Programming for the Middle School Student with 
Autism/Asperger's Syndrome: Topics and Issues for Consideration by 
Teachers and Parents. Future Horizons. 
21. Nguyễn Thị Hoàng Yến, 2012. Giáo dục đặc biệt và những thuật ngữ cơ bản, 
NXB Đại học Sư phạm. 
22. Trường Cao đẳng Sư pham TW TP.HCM, 2014. Kỷ yếu Giáo dục hòa nhập – 
lý luận và thực tiễn.