Hiệu quả của việc góp ý chỉnh sửa bài viết cho học viên cao học trường Đại học mở Thành phố Hồ Chí Minh

TAÏP CHÍ KHOA HOÏC ÑAÏI HOÏC SAØI GOØN Soá 16 (41) - Thaùng 5/2016 
120 
The effects of E-comments on graduate students’ writing at 
Ho Chi Minh City Open University 
 m i 
 rường Đ i học 
Ph.D. Pham Vu Phi Ho 
HCMC Open University 
Tóm tắt 
Mục đíc c ín của bài viết này nhằm giới thiệu một mô hình giảng d y môn Viết học thuật cho học 
viên Cao học, giúp giảng viên giảng d y lớp học đông vẫn có thể sử dụng ho t động góp ý chỉnh sủa bài 
viết cho học viên (HV) thông qua việc trình bày các e-comments mẫu (góp ý mẫu). 86 HV Cao học 
trong hai lớp Viết học thuật tham gia trả lời bảng câu hỏi khảo sát. Kết quả cho thấy rằng hầu hết HV 
đán giá cao o t động trình bày các e-comments mỗi đầu giờ của lớp học n ư n ững e-comment mẫu 
giúp họ nhìn l i và chỉnh sửa bài viết của mìn Đồng thời, ho t động này c ng đóng vai trò n ư một 
trong những ho t động c ín trong p ương p áp giảng d y, giúp HV nâng cao kỹ năng góp ý c ỉnh sửa 
bài viết cho các b n trong nhóm của mình. 
 góp ý chỉnh sửa bài viết điện tử (e-comments), mô hình, e-comment mẫu 
Abstract 
The purpose of this research paper is to introduce to an instructional model for training Academic 
Writing for Graduate students, in order to help lecturers from big-size classes to apply instructor/peer e-
comments as samples in classrooms. 86 graduate students from 2 classes participated in the study to 
provide data for analysis. The results indicate that most of the graduate students highly evaluate the 
samples of e-comment activities illustrated by the lecturer at the beginning of each training session in 
order to help them look back their own writing for better revision. In addition, these activities play as 
one of the main roles to train graduate students to enhance their own peer comment skills to their group 
members’ writing 
Keywords: e-comments, peer comments, instructional model, sample of e-comments 
Vấn đề cần nghiên cứu 
Có khá nhiều nhà khoa học trên thế 
giới nghiên cứu về việc so sán p ương 
pháp ứng dụng ho t động góp ý chỉnh sửa 
bài viết của giảng viên (GV) và b n cùng 
n óm (instructor’ and peer’s comments), 
tuy nhiên, kết quả nghiên cứu vẫn còn trong 
tranh cãi. Hyland (2003) nghiên cứu về ảnh 
 ư ng của góp ý chỉnh sửa của GV trên bài 
viết của học viên (HV). Nelson and Carson 
(1998) khảo sát về t ái độ của HV về tính 
hiệu quả của các góp ý chỉnh sửa của b n 
cùng nhóm, Tsui và Ng (2000) nghiên cứu 
về chức năng n iệm vụ trong việc góp ý 
121 
chỉnh sửa bài viết của cả GV và HV. 
Nguyễn Thị Kiều Thu (2002) khảo sát về 
việc thực hành các ho t động chỉnh sửa bài 
viết của G c o sin viên ( ) năm 2 và 
năm 3 m i (2011, 2015) c ng 
thực hiện các cuộc thực nghiệm để nghiên 
cứu về tính hiệu quả của việc ứng dụng 
ho t động góp ý chỉnh sửa bài viết theo 
nhóm của sin viên Đặc biệt, năm 2014, 
Ph m i và Nguyễn Thị Thùy 
Dương c ng tìm iểu về tính hiệu quả của 
ho t động này đối với HV Cao học. Kết quả 
nghiên cứu của các tác giả trên c ưa oàn 
toàn đồng nhất. Nelson and Carson (1998), 
Tsui và Ng (2000), và Yang et al. (2006) 
tìm thấy rằng t íc được G đọc và 
góp ý chỉnh sửa bài viết c o mìn ơn là 
b n cùng nhóm và t o ra việc chỉnh sửa 
nhiều ơn trên bài viết của họ giúp bài viết 
tr nên tốt ơn Ngoài ra, yland (2003) 
tìm thấy rằng, yếu tố về văn óa ản ư ng 
đến ho t động này vì SV không thấy thoải 
mái khi bị b n cùng trang lứa góp ý chỉnh 
sửa cho mình. Tuy nhiên, Nguyễn Thị Kiều 
Thu (2002) l i tìm thấy rằng SV Việt Nam 
c ng có t ái độ tích cực trong việc đón 
nhận những góp ý chỉnh sửa của b n cùng 
nhóm. Ph m i và Usaha (2011 & 
2015) tìm thấy rằng ho t động Góp ý chỉnh 
sửa bài cho b n cùng nhóm (peer 
comments) t o ra hiệu quả tích cực trong 
các lớp giảng dậy môn Viết học thuật. 
Một số lý do k ác được tìm thấy khi 
người học không thích nhận được những 
góp ý của b n cùng nhóm/lớp mà chỉ thích 
được nhận góp ý từ GV là vì HV chỉ biết 
đặt niềm tin của mìn nơi giảng viên, và 
xem G là người có nhiều trìn độ và kinh 
ng iêm ơn b n cùng lớp. Ngoài ra, họ còn 
xem những góp ý của GV là có chất lượng 
tốt ơn, giúp c ỉnh sửa bài ay ơn vì G 
biết cách giải thích trong mỗi góp ý của 
mìn và đưa ra được những cách chỉnh sửa 
tốt ơn ( sui and Ng, 2000) Yang et al 
(2006) c ng tìm t ấy rằng t íc được 
GV góp ý cho bài viết của mìn ơn vì G 
chuyên nghiệp ơn, kin ng iệm ơn, và 
đáng tin cậy ơn òn reglia (2006) l i 
tìm thấy rằng SV của họ không thích nhận 
những góp ý của b n trong lớp vì hầu hết 
các góp ý của b n trong lớp thậm chí còn 
“có vẻ k ông đúng” 
Mặc dù những nghiên cứu trên chỉ ra 
rằng các góp ý của G t ường được ưu 
tiên nhất, n ưng k i tìm iểu sâu vào từng 
lo i góp ý của GV trên bài viết của SV, thì 
các nghiên cứu l i tìm thấy những điểm bất 
cập n ư sau ứ nhất, xét về lo i góp ý 
chỉnh sửa, Nguyễn Thị Kiều Thu (2002) 
tìm thấy rằng, mặc dù GV nhận biết được 
k uyn ướng sử dụng ho t động góp ý 
chỉnh sửa bài viết cho SV, phần lớ ... iệu câu 6 cho thấy rằng HV thích 
được các b n trong nhóm góp ý chỉnh sửa 
bài viết của mình (M = 5.40 = SD = .98). 
Khi cho họ sự lựa chọn (câu 7) rằng CHỈ 
GV góp ý trên bài viết của mình mà 
KHÔNG CẦN b n cùng nhóm góp ý thì 
họ đều từ chối (M = 1.88; SD = 1.29) vì 
hầu hết, mức đồng ý rất cao, (câu 8) đều 
t íc được nhận e-comments từ GV và b n 
cùng n óm ( = 5 58; D = 95) để giúp 
họ có thể cải tiến được bài viết. Jones et al 
(2006) tranh luận rằng nếu bắt HV phải 
làm một chọn lựa giữa GV và HV thì 
không cân xứng vì việc góp ý cho bài viết 
từ GV và b n cùng n óm đều có thể tương 
hỗ lẫn nhau. Tsui and Ng (2000) thì cho 
rằng các ho t động góp ý của HV vẫn 
đóng một vai trò quan trọng mà không thể 
bị thay thế b i các góp ý của GV. Còn 
theo kinh nghiệm của tác giả bài nghiên 
cứu này thì thấy rằng vai trò ho t động góp 
ý chỉnh sửa bài viết của các b n cùng 
nhóm rất quan trọng trước khi chuyển bài 
cuối cho GV góp ý. Vì nếu, không có sự 
trợ giúp của b n cùng nhóm, bài viết còn 
quá nhiều lỗi nhỏ về kỹ thuật n ư từ vựng, 
văn p m, lỗi chính tả v.v. thì GV không 
còn nhiều giờ để tập trung vào việc góp ý 
về nội dung c ng n ư bố cục toàn bài; mà 
những điều này l i là phần quyết định của 
một bài viết có thành công hay không. Do 
đó, sau k i n ận góp ý chỉnh sửa từ các 
b n cùng nhóm, bài viết có vẻ tốt ơn, rồi 
chuyển cho GV góp ý, thì lúc này GV mới 
có thể giành thời gian, tập chung vào góp ý 
cho phần nội dung và bố cục của bài viết, 
mục đíc của bài viết, cách sắp xếp và 
trìn bày các ý tư ng, lý luận và dẫn 
chứng có logic, và các ý tư ng trong bài 
viết phải kết cấu với nhau thật chặt trẽ 
điều này sẽ giúp cho HV nhìn thấy vấn đề 
của bài viết mình một cách có khoa học 
 ơn, và ọ sẽ học được rất nhiều điều để 
có thể cải tiến kỹ năng viết của mình. 
Câu hỏi nghiên cứu 2 
Các Góp ý chỉnh sửa mẫu của GV có 
ản ư ng trên kỹ năng góp ý c ỉnh sửa 
của HV hay không? 
Để trả lời cho câu hỏi nghiên cứu này, 
dữ liệu trong bảng câu hỏi khảo sát từ 9 
đến 18 được phân tíc điểm trung bình. 
Trong bảng câu hỏi này, câu số 12 chỉ 
được các HV lớp TESOL10 trả lời vì trong 
bảng câu hỏi giấy của lớp Dip 17A c ưa 
có. Tuy nhiên, bài nghiên cứu này vẫn 
phân tích dựa trên điểm trung bình của câu 
trả lời ronbac ’s Alp a của 10 câu này 
đ t độ tin cậy .872. 
Bảng 3. Hiệu quả của các e-comments mẫu của GV trên kỹ năng viết và góp ý của HV 
Descriptive Statistics 
 N Mean 
Std. 
Deviation 
9 
B n ọc được n iều về kỹ năng viết bài t ông qua 
các comments mẫu của giảng viên trên lớp 
86 5.19 .988 
10 
 omment mẫu của giảng viên giúp b n c ỉn sửa 
bài viết của mìn được n iều 
84 5.24 1.037 
11 
 omment mẫu của giảng viên giúp bài viết của 
riêng b n cải tiến n iều về mặt nội dung và bố cục 
86 5.07 1.049 
129 
 N Mean 
Std. 
Deviation 
12 
B n ọc được p ương p áp comments c o bài viết 
n ờ vào các ọc t eo comment mẫu của giảng 
viên trên lớp 
50 5.12 1.239 
13 
Kỹ năng comment bài viết của b n c o các b n 
trong n óm cải tiến rất n iều n ờ vào việc ọc ỏi 
từ các comments mẫu của giảng viên trên lớp 
86 5.26 .910 
14 
Comment của các b n trong n óm giúp b n c ỉn 
sửa bài viết của mìn n iều 
84 4.69 .994 
15 
 omment của các b n trong n óm giúp bài viết của 
mìn cải tiến rất n iều 
86 4.98 1.127 
16 
 omment của b n cùng n óm giúp bài viết của b n 
cải tiến n iều về mặt nội dung và bố cục 
83 4.52 1.130 
17 
 omment của b n cùng n óm giúp bài viết của b n 
cải tiến về mặt kỹ t uật (local areas) ơn là về mặt 
nội dung và bố cục (content and organization) 
85 4.41 1.158 
18 
 omment của các b n trong n óm có giá trị tốt 
tương đương với comment mẫu của giảng viên 
86 3.65 1.299 
 Valid N (listwise) 41 
Bảng 3 trình bày về dữ liệu mô tả hiệu 
quả của việc góp ý chỉnh sửa điện tử mẫu 
(e-comments) của GV vào mỗi đầu bu i 
học trên việc học kỹ năng viết và góp ý 
chỉnh sửa của Đ N ư được thấy, 
(câu 10) hầu hết đồng ý rất cao rằng họ 
 ọc được n iều về kỹ năng viết bài t ông 
qua các e-comments mẫu của giảng viên 
trên lớp ( =5 19; D = 0 99), và (câu 11) 
các e-comment mẫu của giảng viên giúp ọ 
c ỉn sửa bài viết của ọ được n iều 
( =5 24; D = 1 04) Đây c ng là mục 
đíc mà tác giả bài ng iên cứu này muốn 
giới t iệu mô ìn về trìn bày các e-
comments mẫu để giúp Đ , với số 
lượng lớp đông, có t ể vẫn ọc p ương 
p áp viết văn ọc t uật một các có iệu 
quả Điều đặc biệt là (câu 12), hầu hết HV 
đồng ý rất cao rằng các góp ý chỉnh sửa 
mẫu của giảng viên trên lớp giúp bài viết 
của riêng ọ cải tiến n iều về mặt nội dung 
và bố cục ( = 5 07; D = 1 05) N ư 
được nói trong p ần p ương p áp ng iên 
cứu, sau mỗi lần viết bài làm, G c ỉ cung 
cấp góp ý c ỉn sửa c o 5-6 gửi bài 
sớm n ất qua email oặc trên trang web, 
rồi sau đó trìn bày mỗi đầu giờ của lớp 
 ọc n ư một trong n ững p ần c ín của 
bài giảng, giúp ọc tập từ n ững lỗi sai 
của b n mìn , để c ỉn sủa bài viết của 
riêng mìn tốt ơn cả về mặt nội dung và 
bố cục 
Bảng 3 c ng c o t ấy rằng, ngoài việc 
 ọc và nâng cao kỹ năng viết từ e-coments 
mẫu của G , còn ọc được t êm về 
p ương p áp e-comments iệu quả từ G 
để có t ể góp ý c ỉn sửa c o bài viết của 
các b n trong n óm mìn ( âu 13) ầu ết 
 đồng ý rằng ọ ọc được p ương p áp 
góp ý c ỉn sửa c o bài viết n ờ vào các 
130 
 ọc t eo các góp ý c ỉn sửa mẫu của 
giảng viên trên lớp ( = 5 12; D = 1 24); 
và (câu 14) ọ t ừa n ận rằng kỹ năng góp 
ý c ỉn sửa bài viết của ọ c o các b n 
trong n óm cải tiến rất n iều n ờ vào việc 
 ọc ỏi từ các comments mẫu của giảng 
viên trên lớp ( = 5 26; D = 91) Đây là 
một trong n ững mục đíc c ín của tác giả 
bài ng iên cứu này k i muốn k ẳng địn l i 
mô ìn giảng d y c o Đ ọc môn 
 iết ọc t uật ác n à ng iên cứu trước 
đây n ư in (2005), tanley (1992), uzi 
(2004), và m i (2015) n ằm 
vào việc đào t o kỹ năng góp ý c ỉn sửa 
bài viết c o t ực iện trước quá trìn 
t ực iện các o t động góp ý c ỉn sửa 
theo nhóm (peer comments) ô ìn giảng 
d y của bài n iên cứu này t ì l i t ực iên 
ngay trong quá trìn làm việc n óm, góp ý 
c ỉn sửa bài viết c o n au (peer 
feedback) eo lý t uyết ọc ngôn ngữ 
“learning by doing” t ì có t ể đây sẽ là một 
mô ìn iệu quả ơn trong việc đào t o 
 biết các tự góp ý và c ỉn sửa bài viết 
c o n au ( eer comments) vì được ọc 
ngày từ n ững trường ợp cụ t ể, có liện 
quan trực tiếp đến bài viết của ọ, và n ư 
vậy việc ọc sẽ tr nên iệu quả ơn. 
Để min c ứng c o điều mới trình bày, 
kết quả của câu 15 c o t ấy rằng k ông 
p ải c ỉ n ững e-comments của G mới 
k iến c ỉn sửa bài viết n iều, mà ngay 
cả n ững góp ý-c ỉn sửa của các b n trong 
n óm c ng k iến ọ p ải c ỉn sửa bài viết 
của ọ n iều ( = 4 69; D = 99) và kết 
quả là (câu 16) bài viết của ọ tiến triển rất 
n iều ( = 4 98; D = 1 13), (câu 17) 
k ông c ỉ về mặt nội dung mà còn cả về 
mặt bố cục ( = 4 52; D = 1 13) sau k i 
c ỉn sửa t eo các góp ý của các b n trong 
n óm uy n iên (câu 18), ọ c ng t ừa 
n ận rằng các góp ý c ỉn sửa của b n 
cùng n óm c ỉ giúp bài viết của ọ cải tiến 
về mặt kỹ t uật (local areas) ơn là về mặt 
nội dung và bố cục (content and 
organization) Điều này c ng p ù ợp với 
kết quả và t ảo luận của tác giả bài ng iên 
cứu này trong p ần trả lời câu ỏi ng iên 
cứu 1 ột trong n ững ữu íc n ất của 
 o t động góp ý c ỉn sửa (peer comment) 
của các b n trong n óm là giúp c o bài viết 
của giảm bớt n iều các lỗi kỹ t uật 
(local areas) để G có n iều t ời gian tập 
trung vào việc góp ý c o các p ần ý tư ng 
và bố cục của bài viết ặc dù đán giá 
cao o t động góp ý c ỉn sửa từ các b n 
trong n óm, n ưng ọ c ng có n ững đán 
giá so sán về giá trị của các e-comments 
của G với các e-comments của các b n 
trong n óm ọ c ưa c o rằng các góp ý 
c ỉn sửa của các b n trong n óm có giá trị 
tương đương n ư các e-comments của G 
( = 3 65; D = 1 30) Kết quả này c ng 
tương tự n ư các ng iên cứu trước về việc 
 đán giá các góp ý của G tốt ơn các 
góp ý của các b n trong n óm (Hyland, 
2003; Nelson & Carson, 1998; Tsui & Ng, 
2000; và Yang et al., 2006). 
Bảng 4 đán giá việc hợp lý khi GV chỉ góp ý chỉnh sửa cho 5 bài nộp sớm nhất 
Cách giảng viên comment cho 5-6 bài nộp sớm nhất, b n thấy có hợp lý không? 
 Frequency Percent Valid Percent 
Cumulative 
Percent 
Valid có hợp lý 56 65.1 70.9 70.9 
c ưa ợp lý 23 26.7 29.1 100.0 
Total 79 91.9 100.0 
Missing System 7 8.1 
Total 86 100.0 
131 
Bảng 4 trình bày về việc nhận xét của 
HV qua việc GV chỉ góp ý chỉnh sửa mẫu 
cho 5-6 bài viết gửi nộp sớm nhất sau khi 
đã n ận được tất cả các góp ý của các b n 
trong nhóm và chỉnh sửa l i. Mục đíc của 
câu hỏi này muốn xem phần trăm đồng 
ý với cách làm của mô hình giảng d y này 
khi giảng viên phải d y một lớp học đông, 
n ưng l i cho nhiều bài viết (hầu n ư mỗi 
tuần) N ư được thấy trong bảng 4, 71% 
HV cao học cho rằng số lượng bài được 
GV góp ý mẫu (5-6 bài) là hợp lý, trong 
khi 29% vẫn thấy c ưa ợp lý Để lý giải 
c o điều này, c úng ta c ng t ấy từ kết quả 
được trình bày phần trên, đán giá 
rất cao các e-comments của G Do đó, 
hầu n ư ai c ng muốn nhận được góp ý 
của GV cho bài viết của chính mình. 
Những đòi ỏi này của HV là phù hợp 
n ưng trong trường hợp GV có nhiều HV, 
l i cho viết bài làm mỗi tuần thì việc góp ý 
chỉnh sửa cho tất cả các HV trên mỗi bài 
làm của họ là dường n ư k ông t ể, ngo i 
trừ G có được sự trợ giúp của trợ giảng 
(Teaching assistant). Ngoài ra, việc GV 
cho HV viết bài hàng tuần c ng đóng góp 
một phần vào việc nâng cao kỹ năng viết 
của HV theo lý thuyết về “Extensive 
writing” t m dịc là “viết nhiều”, ay 
“practice makes perfect” (t ực tập nhiều sẽ 
hoàn thiện) mà đã được tìm thấy từ bài 
nghiên cứu trước của Ph m i và 
Ph m Ngọc ùy Dương (2015) êm 
vào đó, kết quả tích cực từ 2 câu hỏi 
nghiên cứu trong bài viết này c ng cho 
thấy rằng, tuy không nhận được góp ý trực 
tiếp từ G (52%), c ng có t ể học 
được từ những e-comments mẫu của GV 
để chỉnh sửa l i bài viết của chính mình, 
đồng thời, nâng cao kỹ năng góp ý c ỉnh 
sửa của mình cho các bài viết của các b n 
trong nhóm. 
Kết luận 
Mục đíc của bài nghiên cứu này 
nhằm giới thiệu mô hình giảng dậy môn 
Viết học thuật cho HV Cao học với số 
lượng lớp động. Mặc dù GV chỉ cung cấp 
e-comments (góp ý) cho 48% cho HV 
trong 2 lớp au Đ i học, kết quả nghiên 
cứu của bài này cho thấy rằng đán giá 
cao về các góp ý chỉnh sửa mẫu của GV 
trình bày vào mỗi đầu giờ của lớp học. 
Đồng thời, c ng t am k ảo các 
e-comments mẫu của GV n à để có thể 
áp dụng chỉnh sửa bài viết của riêng họ, khi 
không trực tiếp nhận được góp ý cho bài 
viết từ GV. Ngoài ra, khác với kết quả của 
các nghiên cứu trước, c ng rất thích 
nhận được các góp ý của các b n cùng 
nhóm và cho rằng góp ý của GV không 
phải là một dụng cụ duy nhất để thay các 
góp ý của b n cùng nhóm. Ngoài ra, hầu 
hết c ng công n ận rằng các 
e-comments (góp ý) của GV co ản ư ng 
đến việc chỉnh sửa bài viết của chính họ, 
giúp họ có thể hoc hỏi để chỉnh sửa l i bài 
viết của mình cho tốt ơn Đồng thời, các 
e-comment mẫu (góp ý mẫu) của G c ng 
tr thành một dụng cụ để giúp HV học 
được kỹ năng góp ý chỉnh sửa cho các b n 
cùng nhóm, cùng giúp nhau cải tiến bài 
viết của mìn được tốt ơn 
Bài nghiên cứu này còn giới h n việc 
tìm hiểu sâu về từng chất lượng góp ý của 
GV và của b n cùng n óm; đồng thời, cần 
có thêm nghiên cứu sâu ơn về những 
chỉnh sửa cụ thể trong từng bài viết của 
HV qua việc so sánh các bản nháp của bài 
viết. Những phần này sẽ được nghiên cứu 
và trìn bày sâu ơn trong các bài báo k oa 
học kế tiếp của tác giả bài viết này. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
1. Berg, E. C. (1999). The Effects of Trained 
 eer Response E L tudents’ Revision ypes 
and Writing Quality. Journal of second 
language writing, 8 (3), 215 - 241. 
2. Hyland, K. (2003). Second Language Writing. 
Cambridge: Cambridge University Press. 
132 
3. Pham Vu Phi Ho & Siriluck Usaha (10 April, 
2015). Blog-based Peer Response for L2 
Writing Revision. Computer Assisted 
Language Learning, (ahead-of-print), 1-25, 
by the Taylor & Francis production, DOI: 
10.1080/09588221.2015.1026355 
4. Pham, Vu Phi Ho & Usaha, Siriluck. (2011). 
The Effectiveness of Blog-based Peer 
Response for L2 Writing. Journal of Science - 
HCMC Open University, (ISSN 1859 - 3453), 
3 (3), 27-44. 
5. Pham, Vu Phi Ho & Pham, Ngoc Thuy Duong 
(2015). Common Errors in Writing Journals 
of the English-Major Students at HCMC 
Open University. Journal of Science - HCMC 
Open University, 2 (14), pp. 52- 61. 
6. Pham Vu Phi Ho (2015). Phương Pháp Tổ 
Chức Hoạt Động Viết Bài Luận Theo Nhóm. 
 city: N à Xuất Bản Kin ế (UE 
Publishing House). ISBN: 978-604-922-220-7. 
7. Jones, H. R., Garralda, A., Li, C. S. D. and 
Lock, G. (2006). Interactional dynamics in 
online and face-to-face peer-tutoring sessions 
for second language writers. Journal of 
Second Language Writing, 15 (1), 1-23. 
8. Min, H. T. (2005). Training students to 
become successful peer reviewers. System, 
33(2), 293-308. 
9. Min, H. T. (2006). The effects of trained peer 
review on EFL students’ revision types and 
writing quality. Journal of Second Language 
Writing, 15(2), 118-141. 
10. Montgomery, L. J. & Baker, W. (2007). 
Teacher-written feedback: Student 
perceptions, teacher self-assessment, and 
actual teacher performance. Journal of Second 
Language Writing. 16 (2), 82-99. 
11. Nelson, G. L., & Carson, J. G. (1998). ESL 
students' perceptions of effectiveness in peer 
response groups. Journal of second language 
writing, 7(2), 113-131.Pham, Vu Phi Ho & 
Nguyen Thi Thuy Duong (2014). The 
Effectiveness of Peer Feedback on Graduate 
Academic Writing at Ho Chi Minh City Open 
University. Journal of Science - HCMC Open 
University, (ISSN 1859 - 3453), 2 (10), pp 35-48. 
12. Nguyen, T. K. Thu (2002). Error Feedback in 
L2 Writing Classes: How explicit does it need 
to be? Master of TESOL research, University 
of Social Sciences & Humanities, HCMC. 
13. Stanley, J. (1992). Coaching student writers to 
be effective peer evaluators. Journal of 
Second Language Writing, (1), (3), 217-233. 
14. Treglia, O. M. (2006). A Study of teacher-
written commentary in relation to student 
revision and perceptions in college writing 
classes. New York: York University Press. 
15. Tuzi, K. (2004). The impact of e-feedback on 
the revisions of L2 writers in an academic 
writing course. Computers and Composition, 
21 (2), 217-235. 
16. Tsui, B.M. Amy & Ng, Maria (2000). Do 
secondary L2 writers benefit from peer 
comments? Journal of Second Language 
Writing (9), (2), pp. 147-170. 
17. Yang, M., Badger, R., & Yu, Z. (2006). A 
comparative study of peer and teacher 
feedback in a Chinese EFL writing class. 
Journal of Second Language Writing, 15(3), 
179-200. 
Ngày n ận bài: 02/3/2016 Biên tập xong: 15/5/2016 Duyệt đăng: 20/5/2016