Đánh giá kết quả học tập của học sinh khiếm thính tại một số trường tiểu học hòa nhập Thành phố Hồ Chí Minh

Created by Simpo PDF Creator Pro (unregistered version)
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TP.HCM Nguyễn Thị Kim Anh, Võ Thị Mỹ Dung 
 65 
ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH KHIẾM THÍNH 
TẠI MỘT SỐ TRƯỜNG TIỂU HỌC HÒA NHẬP 
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 
Nguyễn Thị Kim Anh*, Võ Thị Mỹ Dung† 
TÓM TẮT 
Bài báo trình bày kết quả nghiên cứu thực trạng về nhận thức của giáo viên, cán 
bộ quản lý, phụ huynh về giáo dục hòa nhập, về trẻ khiếm thính và đặc biệt là mục đích 
đánh giá kết quả học tập hai môn Tiếng Việt và Toán của học sinh khiếm thính tại một 
số trường tiểu học hòa nhập tại TP. Hồ Chí Minh. Nghiên cứu đã chứng minh giáo dục 
hòa nhập và việc đánh giá kết quả học tập của trẻ khiếm thính hòa nhập theo hướng tích 
cực có một ý nghĩa rất lớn trong việc tạo ra môi trường, cơ hội và điều kiện để trẻ khiếm 
thính phát triển, tự khẳng định mình trong học tập và cuộc sống hàng ngày. Các phương 
pháp đánh giá phải phù hợp với sự phát triển về thể chất, tâm lý và xã hội của trẻ khiếm 
thính, đặc biệt là phải chú ý đến đặc điểm cá nhân của trẻ. Không thể áp dụng hoàn toàn 
cách đánh giá trẻ bình thường đối với trẻ khiếm thính. 
ABSTRACT 
Assessment of learning outcomes of students with hearing impairment at some 
primary schools with integration education in Ho Chi Minh City 
The article is about the status of awareness of teachers, managers, and parents on 
integration education, on hearing impaired children; especially, the purpose of 
assessment of hearing impaired students’ learning outcomes of two subjects Vietnamese 
and mathematics at some primary schools with integration education in Ho Chi Minh 
City. The findings show that integration education and positive assessment of the 
learning outcomes of children with hearing impairment is a great activity to create the 
learning environment, and opportunities for them to develop, assert themselves in 
learning and daily life. Assessment methods should be appropriate with hearing 
impaired children’s physical, psychological, and social development. 
1. Đặt vấn đề 
Giáo dục hòa nhập là phương thức giáo dục cho mọi trẻ em, trong đó có trẻ 
có nhu cầu đặc biệt nói chung, trẻ khiếm thính nói riêng trong lớp học bình 
thường của trường phổ thông. Giáo dục hòa nhập dựa trên quan điểm tích cực, 
* TS., Khoa GDĐB – Trường ĐHSP Tp. HCM. 
† ThS., Khoa GDĐB – Trường ĐHSP Tp. HCM. 
Created by Simpo PDF Creator Pro (unregistered version)
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TP.HCM Số 19 năm 2010 
 66 
đánh giá đúng trẻ có nhu cầu đặc biệt và trẻ được nhìn nhận như mọi trẻ em khác. 
Việt Nam đã có chính sách phù hợp ở cấp quốc gia về việc phát triển giáo dục 
hòa nhập để hỗ trợ tất cả trẻ em được tiếp cận với dịch vụ giáo dục. Hàng năm 
nước ta có khoảng 3.000 trẻ khiếm thính trong độ tuổi đi học và riêng Thành phố 
Hồ Chí Minh (Tp. HCM) có khoảng 647 trẻ em khiếm thính chiếm tỷ lệ 12% trẻ 
khuyết tật (nguồn Sở Giáo dục và Đào tạo Tp. HCM). 
Việc đánh giá kết quả giáo dục hòa nhập trẻ khiếm thính có một ý nghĩa rất 
lớn là giúp trẻ phát triển. Đánh giá cho thấy mặt tích cực, mặt mạnh mà trẻ đạt 
được trong quá trình giáo dục, đồng thời cũng phản ánh những hạn chế còn tồn 
tại ở trẻ. Từ đó có những biện pháp cụ thể hỗ trợ trẻ phát triển. Tuy nhiên, trong 
thực tế vẫn còn tồn tại một số quan điểm chưa phù hợp: đánh giá theo quan điểm 
“cào bằng”, nhà trường chỉ chú trọng đến kết quả các môn học chính như Tiếng 
Việt và Toán. Hoặc quan điểm đánh giá theo sự thương hại, không đòi hỏi cao 
chất lượng ở trẻ khiếm thính, cuối học kỳ, cuối năm học, nhà trường chỉ cần tạo 
cho trẻ khiếm thính những điểm thích hợp và cho lên lớp. Hoặc quan điểm không 
cần đánh giá, để tên trẻ khiếm thính ra ngoài danh sách lớp học, nhà trường xem 
trẻ khiếm thính như học sinh dự thính. 
Nhằm khảo sát thực trạng về việc đánh giá kết quả học tập của học sinh 
khiếm thính tại một số trường tiểu học hòa nhập Tp. HCM, nhóm nghiên cứu đã 
khảo sát 209 giáo viên (GV), 47 cán bộ quản lý (CBQL), 49 phụ huynh (PH) tại 
30 trường tiểu học nội thành và 17 trường tiểu học ngoại thành của Tp. HCM. Bài 
viết này trình bày các số liệu nghiên cứu về: nhận thức của GV, CBQL, PH về giáo 
dục hòa nhập, về đặc điểm của trẻ khiếm thính và mục đích đánh giá kết quả học tập 
của học sinh khiếm thính học tại các trường tiểu học hòa nhập Tp. HCM. 
2. Khảo sát nhận thức của giáo viên, cán bộ quản lý và phụ huynh về giáo 
dục hòa nhập 
Bảng 1: Nhận thức của GV, CBQL và PH về giáo dục hòa nhập 
Không đồng ý Lưỡng lự Đồng ý Các quan điểm về giáo dục 
hòa nhập Mẫu Tần 
suất 
Tỷ lệ 
% 
Tần 
suất 
Tỷ lệ 
% 
Tần 
suất 
Tỷ lệ 
% 
GV 32 35,6 6 6,7 52 57,8 
CBQL 14 29,8 9 19,1 24 51,1 
(1) Nhà trường đón nhận tất 
cả học sinh, bao gồm cả học 
sinh có nhu cầu đặc biệt. PH 11 22,4 5 10,2 33 67,3 
(2) Giáo dục hòa nhập không GV 9 10 3 3,3 78 86,7 
Created by Simpo PDF Creator Pro (unregistered version)
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TP.HCM Nguyễn Thị Kim Anh, Võ Thị Mỹ Dung 
 67 
CBQL 8 17,0 0 ... 
PH 20 40,8 7 14,3 22 44,9 
GV 4 4,4 6 6,6 81 89,0 
CBQL 4 8,5 0 0 43 91,5 
(10) Giáo dục hòa nhập dựa 
trên quan điểm tích cực về trẻ 
khuyết tật. Mọi trẻ khuyết tật 
đều có những năng lực nhất 
định, chính từ sự đánh giá đó 
mà trẻ khuyết tật được coi là 
chủ thể chứ không phải là đối 
tượng thụ động trong quá 
trình tiếp nhận các tác động 
giáo dục. 
PH 13 26,5 4 8,2 32 65,3 
Nhận thức của GV Nhận thức của CBQL Nhận thức của PH 
về giáo dục hòa nhập về giáo dục hòa nhập về giáo dục hòa nhập 
Qua số liệu thống kê ở Bảng 1 có 91,2% giáo viên, 89,4% cán bộ quản lý đã 
thể hiện nhận thức tích cực về giáo dục hòa nhập, sẵn sàng “hỗ trợ mọi học sinh, 
trong đó có trẻ khuyết tật, cơ hội bình đẳng tiếp nhận dịch vụ giáo dục với những hỗ 
trợ cần thiết trong lớp học phù hợp tại trường phổ thông nơi trẻ sinh sống nhằm 
chuẩn bị trở thành những thành viên đầy đủ của xã hội”. Họ đánh giá trẻ khuyết tật 
dựa trên quan điểm tích cực về chúng. Họ đồng ý với quan điểm “Mọi trẻ khuyết tật 
đều có những năng lực nhất định, chính từ sự đánh giá đó mà trẻ khuyết tật được coi 
Created by Simpo PDF Creator Pro (unregistered version)
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TP.HCM Nguyễn Thị Kim Anh, Võ Thị Mỹ Dung 
 69 
là chủ thể chứ không phải là đối tượng thụ động trong quá trình tiếp nhận các tác 
động giáo dục”. 
Ngoài cán bộ quản lý thì 91,2% giáo viên cũng sẵn sàng chấp nhận học sinh 
khiếm thính vào lớp của họ với quan điểm rằng “Giáo dục hòa nhập là phương thức 
giáo dục trong đó trẻ khuyết tật cùng học với trẻ em bình thường trong trường phổ 
thông ngay tại nơi trẻ sinh sống”. Tuy nhiên, cũng có 15,4% giáo viên, 10,9% cán 
bộ quản lý không đồng ý nhận học sinh khiếm thính học hòa nhập với các học sinh 
bình thường tại trường tiểu học. Qua nghiên cứu thực tiễn thì nhận thức thiếu tích 
cực, thái độ không vui vẻ của giáo viên, cán bộ quản lý các trường tiểu học khi phải 
chấp nhận học sinh khiếm thính xuất phát từ việc thiếu niềm tin, thiếu sự kiên trì, 
nhẫn nại vì thiếu kiến thức vể trẻ khiếm thính và kỹ năng đặc thù có thể hỗ trợ cho 
trẻ khiếm thính trong học tập. Về phía phụ huynh thì có 91,8% đồng ý với quan 
điểm “Giáo dục hòa nhập là phương thức giáo dục trong đó trẻ khuyết tật cùng học 
với trẻ em bình thường trong trường phổ thông ngay tại nơi trẻ sinh sống” và 80,4% 
không đồng ý với quan điểm “Giáo dục hòa nhập chỉ để hòa nhập cho học sinh 
khuyết tật mà không quan tâm đến chất lượng hay một nền giáo dục phù hợp”. Điều 
này đã thể hiện được nhận thức tích cực của phụ huynh về giáo dục hòa nhập trẻ 
khuyết tật, đặc biệt là trẻ khiếm thính. Đó cũng là nguyện vọng chính đáng của các 
bậc cha mẹ và mong muốn con mình được học trong môi trường hoà nhập thân thiện 
và chất lượng giáo dục tốt. 
3. Khảo sát nhận thức của giáo viên, cán bộ quản lý và phụ huynh về trẻ 
khiếm thính 
Số liệu của Bảng 2 cho thấy, 86,7% giáo viên, 78,7% cán bộ quản lý, 79,6% 
phụ huynh cho rằng trẻ khiếm thính có khả năng học hình miệng, trẻ khiếm thính 
học tốt nhất bằng cách nhìn, nghe và ngôn ngữ ký hiệu không phải là ngôn ngữ giao 
tiếp độc nhất. Có 84,1% giáo viên, 72,3%, 71,4% phụ huynh không đồng ý với quan 
điểm là học sinh khiếm thính không thể nói, không thể nghe, thích sống riêng với 
nhau và không thích học chung với các học sinh bình thường. Qua đó chứng minh 
giáo viên, cán bộ quản lý và phụ huynh đã có những kiến thức cơ bản về trẻ khiếm 
thính. 
Created by Simpo PDF Creator Pro (unregistered version)
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TP.HCM Số 19 năm 2010 
 70 
Bảng 2: Nhận thức của GV, CBQL và PH về trẻ khiếm thính 
Không đồng ý Lưỡng lự Đồng ý Các quan điểm về trẻ 
khiếm thính Mẫu Tần suất 
Tỷ lệ 
% 
Tần 
suất 
Tỷ 
lệ % 
Tần 
suất 
Tỷ lệ 
% 
GV 57 63,3 8 8,9 25 27,8 
CBQL 28 59,6 2 4,3 17 36,2 
(1) Học sinh khiếm thính là 
hoàn toàn không nghe được. 
PH 31 63,3 4 8,2 14 28,6 
GV 74 84,1 5 5,7 9 10,2 
CBQL 34 72,3 3 6,4 10 21,3 
(2) Học sinh khiếm thính 
không thể nói. 
PH 35 71,4 3 6,1 11 22,4 
GV 10 11,1 2 2,2 78 86,7 
CBQL 1 2,1 3 6,4 10 21,3 
(3) Học sinh khiếm thính có 
khả năng học hình miệng. 
PH 20 40,8 1 2,0 28 57,1 
GV 80 87,9 5 5,5 6 6,6 
CBQL 37 78,7 2 4,3 8 17,0 
(4) Học sinh khiếm thính 
không thích giao tiếp với 
bạn bè. PH 38 77,6 1 2,0 10 20,4 
GV 65 72,2 4 4,4 21 23,3 
CBQL 23 48,9 8 17,0 16 34,0 
(5) Ngôn ngữ ký hiệu là 
ngôn ngữ độc nhất của trẻ 
khiếm thính, bởi vì không 
nghe được thì không nói 
được. 
PH 34 69,4 0 0 15 30,6 
GV 30 34,1 11 12,5 47 53,4 
CBQL 16 34,0 9 19,1 22 46,8 
(6) Học sinh khiếm thính 
học tốt nhất bằng nhìn và 
nghe. PH 4 8,2 6 12,2 39 79,6 
GV 67 75,3 16 18,0 6 6,7 
CBQL 28 59,6 10 21,3 9 19,1 
(7) Học sinh khiếm thính 
không thích học nói. 
PH 39 79,6 2 4,1 8 16,3 
GV 20 22,0 24 26,4 47 51,6 
CBQL 9 20,0 8 17,8 28 62,2 
(8) Học sinh khiếm thính 
học chậm hơn trẻ bình 
thường 3-5 năm. PH 10 20,8 6 12,5 32 66,7 
GV 20 22,0 13 14,3 58 63,7 
CBQL 21 44,7 6 12,8 20 42,6 
(9) Học sinh khiếm thính có 
nhận thức, hiểu biết khác trẻ 
bình thường. PH 11 22,4 5 10,2 33 67,3 
GV 33 35,9 17 18,5 42 45,7 
CBQL 16 34,0 5 10,6 26 55,3 
(10) Học sinh khiếm thính 
luôn xem bản thân là người 
khuyết tật nhưng không 
muốn người khác tỏ ra 
thương hại. 
PH 15 31,9 9 19,1 23 48,9 
GV 72 78,3 4 4,3 16 17,4 
CBQL 40 85,1 2 4,3 5 10,6 
(11) Học sinh khiếm thính 
chậm lớn hơn trẻ bình 
thường. PH 22 44,9 3 6,1 24 49 
(12) Học sinh khiếm thính GV 51 58,0 15 17,0 22 25,0 
Created by Simpo PDF Creator Pro (unregistered version)
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TP.HCM Nguyễn Thị Kim Anh, Võ Thị Mỹ Dung 
 71 
CBQL 28 59,6 10 21,3 9 19,1 thích sống riêng với nhau 
hơn là sống chung với trẻ 
bình thường. PH 24 49 4 8,2 21 42,9 
GV 20 22,7 22 25,0 46 52,3 
CBQL 9 20,0 10 22,2 26 57,8 
(13) Học sinh khiếm thính 
thích học chung với học 
sinh bình thường. PH 9 18,4 4 8,2 36 73,5 
Nhận thức của GV Nhận thức của CBQL Nhận thức của PH 
về trẻ khiếm thính về trẻ khiếm thính về trẻ khiếm thính 
Từ kết quả nghiên cứu của Bảng 2 có 51,6% giáo viên, 62,2% cán bộ quản lý 
và 66,7% phụ huynh cho rằng, trẻ khiếm thính học chậm hơn trẻ bình thường 3-5 
năm và có nhận thức, hiểu biết khác trẻ bình thường. Nhận thức trên đã phản ánh 
chưa đúng về sự phát triển của trẻ khiếm thính vốn không kém trẻ bình thường cùng 
độ tuổi mà phát triển theo cách khác. Ở mỗi giai đoạn phát triển, trẻ khiếm thính có 
những đặc điểm riêng. Tật khiếm thính, được xem là khiếm khuyết của cơ thể, 
không có ảnh hường lớn đến sự phát triển thể chất của trẻ. Nhưng do hạn chế giao 
tiếp bằng ngôn ngữ nói nên tật khiếm thính ảnh hưởng không nhỏ đến quá trình nhận 
thức ở trẻ. 
4. Khảo sát nhận thức của giáo viên, cán bộ quản lý và phụ huynh về mục 
đích đánh giá kết quả học tập của học sinh tiểu học khiếm thính hòa nhập 
Bảng 3: Nhận thức của GV, CBQL và PH về mục đích đánh giá kết quả học 
tập của học sinh tiểu học khiếm thính tại các trường tiểu học hòa nhập 
Không đồng ý Lưỡng lự Đồng ý Mục đích đánh giá kết 
quả học tập của học sinh 
khiếm thính 
Mẫu 
Tần 
suất 
Tỷ lệ 
% 
Tần 
suất 
Tỷ lệ 
% 
Tần 
suất 
Tỷ lệ 
% 
GV 13 16,5 10 12,7 56 70,9 (1) Xếp loại: Đạt – Không 
đạt CBQL 10 17,9 7 12,5 24 42,9 
Created by Simpo PDF Creator Pro (unregistered version)
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TP.HCM Số 19 năm 2010 
 72 
PH 13 26,5 5 10,2 31 63,3 
GV 6 7,3 5 6,1 71 86,6 
CBQL 4 7,1 3 5,4 39 69,6 
(2) Điều chỉnh chương trình 
học 
PH 4 8,2 8 16,3 37 75,5 
GV 5 6,0 2 2,4 76 91,6 
CBQL 1 1,8 1 1,8 44 78,6 
(3) Điều chỉnh phương pháp 
dạy học 
PH 0 0 10 20,4 39 79,6 
GV 8 9,5 8 9,5 68 81,0 
CBQL 2 3,6 2 3,6 42 75,0 
(4) Điều chỉnh môi trường 
dạy học 
PH 0 0 11 22,4 38 77,6 
GV 0 0 5 6,0 78 94 
CBQL 2 3,6 44 78,6 46 82,1 
(5) Điều chỉnh kế hoạch 
giáo dục cá nhân 
PH 0 0 6 12,2 43 87,8 
GV 9 11,0 10 12,2 63 76,8 
CBQL 0 0 6 10,7 38 67,9 
(6) Ghi nhận những khó 
khăn trong học tập Toán và 
Tiếng Việt của trẻ khiếm 
thính cần hỗ trợ ở giai đoạn 
tiếp theo 
PH 1 2,0 9 18,4 39 79,6 
GV 0 0 0 0 84 100, 
CBQL 1 1,8 2 3,6 43 76,8 
(7) Ghi nhận những khó 
khăn trong học tập Toán và 
Tiếng Việt của trẻ khiếm 
thính để quyết định việc trẻ 
lên lớp hay ở lại lớp 
PH 0 0 7 14,3 42 85,7 
GV 14 16,7 11 13,1 59 70,2 
CBQL 8 14,3 5 8,9 32 57,1 
(8) Ghi nhận những khó 
khăn trong học tập Toán và 
Tiếng Việt của trẻ khiếm 
thính để quyết định cho trẻ 
tiếp tục học hòa nhập hay trả 
về các trường chuyên biệt 
PH 2 4,1 7 14,3 40 81,6 
Nhận thức của GV Nhận thức của CBQL Nhận thức của PH 
về mục đích đánh giá về mục đích đánh giá về mục đích đánh giá 
Created by Simpo PDF Creator Pro (unregistered version)
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TP.HCM Nguyễn Thị Kim Anh, Võ Thị Mỹ Dung 
 73 
Kết quả khảo sát từ Bảng 3 cho thấy có 94% GV, 78,6% CBQL, 85,7% PH 
cùng chung mục đích sử dụng kết quả đánh giá trong học tập để xếp loại Đạt- Không 
Đạt; ghi nhận kết quả trẻ khiếm thính làm được gì để điều chỉnh chương trình học, 
điều chỉnh phương pháp dạy học, điều chỉnh môi trường dạy học, điều chỉnh kế 
hoạch giáo dục cá nhân. Ngoài ra kết quả đánh giá học tập phản ánh những khó khăn 
trong học tập đặc biệt ở hai môn Toán và Tiếng Việt để GV, CBQL, PH đưa ra 
những biện pháp hỗ trợ trẻ ở các giai đoạn tiếp theo và quyết định trẻ lên lớp hay ở 
lại lớp hoặc quyết định cho trẻ tiếp tục học hòa nhập hay trả về các trường chuyên 
biệt. Tuy nhiên, cũng có 16,7% GV, 14,3% CBQL, 4,1% PH không đồng ý với mục 
đích sử dụng kết quả đánh giá học tập của học sinh khiếm thính hoà nhập để quyết 
định cho trẻ tiếp tục học hòa nhập hay trả về các trường chuyên biệt. 
Điều cần lưu ý đến kết quả khảo sát từ Bảng 3 là 100% GV, 76,8% CBQL, 
85,7% PH cho rằng, kết quả học tập sẽ là cơ sở cho GV quyết định cho trẻ lên lớp 
hoặc ở lại lớp. Đây là kết quả có thể dự đoán được vì từ trước đến nay trong hệ 
thống giáo dục nước ta, GV là người có trách nhiệm chính quyết định việc HS được 
lên lớp, ở lại lớp dựa vào kết quả học tập trung bình cuối năm của HS đó. 
Tuy nhiên, kết quả khảo sát của Bảng 3 chứng minh có 91,6% GV, nhìn nhận 
mục đích đánh giá kết quả học tập của HS khiếm thính nhằm điều chỉnh phương 
pháp dạy học, 94% GV ủng hộ mục đích đánh giá nhằm điều chỉnh kế hoạch giáo 
dục cá nhân. Đây là quan điểm tích cực và phù hợp với quan điểm Giáo dục hòa 
nhập mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đề ra. Quan điểm này cũng được sự đồng thuận 
cao của các cán bộ quản lý trong đợt khảo sát này (76,8% và 82, 1%). Riêng về phía 
phụ huynh thì đa số (81,6%) còn cho rằng kết quả học tập sẽ là cơ sở cho GV quyết 
định cho trẻ tiếp tục học hòa nhập hay trả về các trường chuyên biệt. Đây là vấn đề 
quan trọng mà CBQL và GV các trường hòa nhập cần quan tâm để giải tỏa tâm lý lo 
lắng và chưa tin tưởng vào khả năng hòa nhập của con em mình. 
Thực trạng cho thấy đa số giáo viên, cán bộ quản lý và phụ huynh đều có nhận 
thức đồng nhất về mục đích đánh giá kết quả học tập của học sinh khiếm thính học 
hòa nhập nhằm xếp loại đạt- không đạt, ghi nhận những tiến bộ của học sinh khiếm 
thính trong học tập hoặc những khó khăn để điều chỉnh chương trình học, phương 
pháp dạy học, môi trường dạy học và kế hoạch giáo dục cá nhân. Tuy nhiên, đến 
100% GV, 76,8% CBQL và 85,7% PH cho rằng mục đích đánh giá nhằm ghi nhận 
những khó khăn trong học tập Toán và Tiếng Việt của trẻ khiếm thính để quyết định 
việc trẻ lên lớp hay ở lại lớp. Hoặc 70,2% GV, 57,1% CBQL và 81,6% PH đồng ý 
Created by Simpo PDF Creator Pro (unregistered version)
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TP.HCM Số 19 năm 2010 
 74 
quan điểm về mục đích đánh giá nhằm ghi nhận những khó khăn trong học tập Toán 
và Tiếng Việt của trẻ khiếm thính để quyết định cho trẻ tiếp tục học hòa nhập hay trả 
về các trường chuyên biệt. Điều này càng làm tăng áp lực tâm lý cho cả giáo viên, 
học sinh và phụ huynh vì không giáo viên nào muốn bị đánh giá thấp trong thi đua 
và không phụ huynh nào muốn con mình chuyển về các trường chuyên biệt. Vì vậy 
trong quá trình đánh giá kết quả học tập của học sinh khiếm thính, chúng ta cần phải 
tìm ra những thành tích, ưu điểm, những điều mà trẻ có thể đạt được và phải vượt 
qua nhiều khó khăn. Điều này có nghĩa là chúng ta cần đánh giá các em theo hướng 
tích cực, tức là các em khiếm thính làm được gì, học được gì. GV cần động viên, 
huy động những khả năng còn lại của trẻ để phát huy mặt tích cực, hạn chế những 
yếu điểm của trẻ. Ví dụ, học sinh khiếm thính gặp rất nhiều khó khăn trong giao tiếp 
bằng lời, trong khi nghe và nói, nhưng ngược lại các em có khả năng đặc biệt để 
giao tiếp là nhìn và sử dụng ngôn ngữ ký hiệu hơn hẳn các em khác. 
5. Kết luận 
v Giáo dục hòa nhập xem trẻ khiếm thính như các trẻ em khác và là chủ thể 
của quá trình giáo dục hơn là đối tượng giáo dục. Gia đình, nhà trường và xã hội 
cùng tạo ra sự hợp tác và hòa nhập với trẻ trong tất cả các hoạt động ở mọi môi 
trường. Vì thế trẻ khiếm thính được gần gũi gia đình trong tình thương yêu của cha 
mẹ, anh chị, người thân trong gia đình và được nhà trường, cộng động hỗ trợ. 
v Trẻ khiếm thính có những khó khăn đặc biệt gây ra những hạn chế trong 
học tập, nên trong đánh giá, giáo viên, nhà trường, phụ huynh cần có những quan 
điểm đúng đắn và tích cực. Các phương thức đánh giá phải phù hợp với sự phát triển 
về thể chất, tâm lý và xã hội của trẻ khiếm thính nhưng cũng phải chú ý đến đặc 
điểm cá nhân của trẻ. Không thể áp dụng hoàn toàn cách đánh giá đối với trẻ bình 
thường vào đánh giá trẻ khiếm thính. Chỉ có đánh giá đúng kết quả học tập của học 
sinh khiếm thính theo quan điểm tích cực này thì các em mới có động lực, cơ hội và 
điều kiện để phát triển, tự khẳng định mình trong học tập và cuộc sống hàng ngày. 
v Đánh giá kết quả học tập của học sinh khiếm thính tại một số trường tiểu 
học hòa nhập là khâu cuối cùng trong quy trình dạy học hòa nhập. Có nhiều cách 
đánh giá khác nhau, song phải đánh giá như thế nào để trẻ khiếm thính biết mình đã 
làm được những gì, đã tiến bộ đến mức nào và còn những gì tồn tại. Đánh giá là 
khâu cuối cùng của một giai đoạn, đồng thời lại là khâu khởi đầu của giai đoạn mới. 
Sau đánh giá, điều quan trọng là thấy được những khả năng mới, nhu cầu mới cao 
hơn của trẻ khiếm thính. Trên cơ sở đó, điều chỉnh mục tiêu hay đặt những mục tiêu 
Created by Simpo PDF Creator Pro (unregistered version)
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TP.HCM Nguyễn Thị Kim Anh, Võ Thị Mỹ Dung 
 75 
mới, kế hoạch giáo dục mới. Như vậy, học tập là một quá trình biến đổi, phát triển 
không ngừng. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
[1] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật bậc 
tiểu học (Dành cho giáo viên tiểu học), Hà Nội. 
[2] Giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật Việt Nam từ năm 2003 đến 2010. 
Nguồn: Giáo dục và Thời đại, 24/7/2003. 
[3] Nguyễn Thị Hoàng Yến (2005), Đại cương về giáo dục trẻ khiếm thính, 
NXB Sư phạm. 
[4] Viện Khoa học giáo dục – Trung tâm tật học (2000), Dạy học hòa nhập 
cho trẻ khuyết tật,: NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.