Vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” (Vật lí 12) theo hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh

Định hướng phát triển năng lực là quan điểm chủ đạo trong việc thiết kế Chương trình giáo dục phổ thông năm
2018. Nội dung dạy học chuyển từ việc học sinh (HS) học được gì sang việc HS làm được gì (Bộ GD-ĐT, 2018).
Do đó, năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn (NLGQVĐTT) là năng lực quan trọng cần được rèn luyện, giúp HS có
khả năng giải quyết các vấn đề một cách linh hoạt trên cơ sở vận dụng những kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm đã
biết vào các vấn đề cụ thể. Bên cạnh đó, khi đề cập vấn đề năng lực thì năng lực được hiểu chính là khả năng của
mỗi cá nhân. Mỗi HS có một đặc điểm riêng biệt về nhận thức, về năng lực, nên không thể hình thành năng lực ở
cá nhân những người học khác nhau từ một con đường chung nhất. Lí thuyết đa trí tuệ (LTĐTT) của Gardner đã xác
định mỗi người đều có cả 8 dạng trí tuệ, nhưng trong số đó, sẽ có một vài dạng nổi trội hơn những dạng khác; những
dạng trí tuệ này không tồn tại độc lập, riêng rẽ mà đan xen lẫn nhau, có thể thay đổi tuỳ theo yếu tố tác động lên nó
(Gardner, 2011). Đây là cơ sở để có thể vận dụng LTĐTT vào quá trình dạy học nói chung và quá trình bồi dưỡng
NLGQVĐTT nói riêng.
Bài báo trình bày về việc đối chiếu các loại trí tuệ được sử dụng và các biện pháp sử dụng LTĐTT vào quá trình
bồi dưỡng NLGQVĐTT trong dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí lớp 12.
Download
Vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” (Vật lí 12) theo hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh trang 1
Trang 1
Trang 2
Trang 3
Trang 4
Trang 5
Trang 6
6 trang baonam 03/01/2022 10120
Download
Bạn đang xem tài liệu "Vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” (Vật lí 12) theo hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh", để tải tài liệu gốc về máy hãy click vào nút Download ở trên
Tóm tắt nội dung tài liệu: Vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” (Vật lí 12) theo hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh

VJE Tạp chí Giáo dục, Số 491 (Kì 1 - 12/2020), tr 16-21 ISSN: 2354-0753 
16 
VẬN DỤNG THUYẾT ĐA TRÍ TUỆ TRONG DẠY HỌC 
CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU” (VẬT LÍ 12) THEO HƯỚNG 
BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH 
Quách Nguyễn Bảo Nguyên1, 
Huỳnh Công Thanh Hà2,+, 
Nguyễn Hoàng Anh3 
1Trường Đại học Sư phạm - Đại học Huế; 2Trung tâm giáo dục thường xuyên 
An Giang; 3Trường Đại học Đồng Tháp 
+Tác giả liên hệ ● Email: huynhcongthanhha@gmail.com 
Article History 
Received: 28/8/2020 
Accepted: 30/09/2020 
Published: 05/12/2020 
Keywords 
capacity to solve practical 
problems, fostering capacity, 
the theory of multiple 
intelligences, alternating 
current, students. 
ABSTRACT 
Each individual has its own unique cognitive characteristics. Teachers 
cannot cultivate individual learners from a common path. The theory of 
multiple intelligences identifies that each person has 8 types of intelligence, 
but among them, there will be some more dominant than others. Therefore, 
teachers can take advantage of the flexibility between the different types of 
intelligences and the competency components in the process of fostering 
students' competencies. The article presents the use of multi-intellectual 
theory in teaching chapter “Alternating current” in fostering students’ ability 
to solve practical problems. This paper also presents the methods of using 
multi-intellectual theory towards fostering the ability to solve practical 
problems for students in teaching chapter “Alternating current”. Conducting 
case studies in performing experiments has shown efficacy of using 
established methods. 
1. Mở đầu 
Định hướng phát triển năng lực là quan điểm chủ đạo trong việc thiết kế Chương trình giáo dục phổ thông năm 
2018. Nội dung dạy học chuyển từ việc học sinh (HS) học được gì sang việc HS làm được gì (Bộ GD-ĐT, 2018). 
Do đó, năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn (NLGQVĐTT) là năng lực quan trọng cần được rèn luyện, giúp HS có 
khả năng giải quyết các vấn đề một cách linh hoạt trên cơ sở vận dụng những kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm đã 
biết vào các vấn đề cụ thể. Bên cạnh đó, khi đề cập vấn đề năng lực thì năng lực được hiểu chính là khả năng của 
mỗi cá nhân. Mỗi HS có một đặc điểm riêng biệt về nhận thức, về năng lực, nên không thể hình thành năng lực ở 
cá nhân những người học khác nhau từ một con đường chung nhất. Lí thuyết đa trí tuệ (LTĐTT) của Gardner đã xác 
định mỗi người đều có cả 8 dạng trí tuệ, nhưng trong số đó, sẽ có một vài dạng nổi trội hơn những dạng khác; những 
dạng trí tuệ này không tồn tại độc lập, riêng rẽ mà đan xen lẫn nhau, có thể thay đổi tuỳ theo yếu tố tác động lên nó 
(Gardner, 2011). Đây là cơ sở để có thể vận dụng LTĐTT vào quá trình dạy học nói chung và quá trình bồi dưỡng 
NLGQVĐTT nói riêng. 
Bài báo trình bày về việc đối chiếu các loại trí tuệ được sử dụng và các biện pháp sử dụng LTĐTT vào quá trình 
bồi dưỡng NLGQVĐTT trong dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí lớp 12. 
2. Kết quả nghiên cứu 
2.1. Một số vấn đề về năng lực giải quyết vấn đề 
Năng lực là những kĩ năng, kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, 
cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm 
và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt. NLGQVĐTT là năng lực trả lời những câu hỏi, giải quyết vấn đề đặt 
ra từ những tình huống thực tiễn trong học tập môn toán, trong học tập những môn khoa học khác ở trường phổ thông 
và trong cuộc sống” (Hà Xuân Thành, 2017). Như vậy, NLGQVĐTT được coi là khả năng cá nhân của HS sử dụng 
kiến thức đã học được kết hợp với kĩ năng, tình cảm, thái độ và kinh nghiệm có sẵn để phát hiện, tìm hiểu và giải 
quyết có hiệu quả những vấn đề phát sinh từ thực tế cuộc sống hằng ngày. 
Khi bàn về cấu trúc của quá trình giải quyết vấn đề, 5 thành phần của quá trình giải quyết vấn đề được xác định 
là: nhận diện vấn đề; tìm hiểu cặn kẻ những khó khăn; đưa ra một giải pháp; thực hiện giải pháp; đánh giá hiệu quả 
thực hiện. Nếu nhìn nhận trên quan điểm về năng lực thì đây cũng chính là các thành phần của năng lực giải quyết 
vấn đề (Branford, 1984; Nguyễn Thị Hồng Hải và Nguyễn Thị Bích Liên, 2018). 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 491 (Kì 1 - 12/2020), tr 16-21 ISSN: 2354-0753 
17 
Trên cơ sở đối chiếu cấu trúc của quá trình giải quyết vấn đề và các hoạt động chủ yếu của HS khi giải quyết một 
vấn đề thực tiễn, chúng tôi xác định cấu trúc NLGQVĐTT của HS với các thành tố năng lực như sau: phát hiện và 
nêu vấn đề thực tiễn; phân tích vấn đề thực tiễn và thu thập thông tin liên quan; đề xuất được giải pháp và thực hiện 
giải pháp giải quyết vấn đề thực tiễn; thuyết trình, báo cáo kết quả từ vấn đề thực tiễn; đ ... nh hướng để HS trả lời hoặc yêu cầu HS 
thực hiện một nhiệm vụ được giao. Khi xây dựng tình huống, GV cần hướng HS để các em có thể vận dụng các dạng 
trí tuệ sau: trí tuệ không gian, trí tuệ nội tâm, trí tuệ giao tiếp và trí tuệ ngôn ngữ vào khâu này. 
- Sử dụng LTĐTT vào khâu giải quyết vấn đề: ở khâu này, HS thực hiện nhiều hoạt động học tập. Các hoạt động 
này đòi hỏi sự vận dụng và phối hợp của nhiều dạng trí tuệ khác nhau. Sau khi HS đã xác định xong vấn đề thực tiễn 
cần giải quyết thì các em sẽ thu thập thông tin, phân tích, trao đổi, suy luận... Quá trình này đòi hỏi HS phải tập trung 
tư duy rất cao. Tuy nhiên, không phải tất cả các dạng trí tuệ của HS đều phải vận dụng ở giai đoạn này mà nó còn 
tuỳ thuộc vào từng hoạt động cụ thể. Vì vậy, GV cần xác định dạng trí tuệ nào là cần thiết để HS sử dụng. Dựa trên 
cơ sở này, GV tạo điều kiện để các dạng trí tuệ đó được sử dụng để giải quyết vấn đề thực tiễn bằng cách xây dựng 
hệ thống câu hỏi gợi mở, định hướng. 
- Sử dụng LTĐTT vào khâu kết luận và vận dụng: Ở giai đoạn này HS đã giải quyết được vấn đề thực tiễn và 
lĩnh hội kiến thức mới. Vì vậy, việc vận dụng trí tuệ là để thuyết trình kết quả và vận dụng vào tình huống thực tiễn 
tương tự. Việc định hướng và tạo điều kiện để các dạng trí tuệ của HS hoạt động ở giai đoạn này cũng góp phần nâng 
cao NLGQVĐTT. 
Tuy nhiên, GV không nên rập khuôn các biện pháp như trên. Trong quá trình giảng dạy, GV có thể điều chỉnh 
lại một phần nội dung và dạng trí tuệ cho phù hợp với năng lực của HS. 
(2) Biện pháp 2: Lựa chọn và sử dụng dạng trí tuệ phù hợp để bồi dưỡng các năng lực thành tố của NLGQVĐTT 
NLGQVĐTT gồm nhiều thành tố, để bồi dưỡng, GV cần phải bồi dưỡng từng thành tố riêng biệt của năng lực. 
Các dạng trí tuệ tuỳ theo đặc tính của nó có thể góp phần nâng cao một hay một số thành tố. Do đó, việc lựa chọn có 
mục đích các dạng trí tuệ cho từng loại thành tố của năng lực là rất cần thiết. Cách thức thực hiện biện pháp: 
- Bước 1: Xác định rõ những hoạt động trong giờ học hoặc dựa vào các biểu hiện hành vi của năng lực thành tố, 
sau đó phân loại theo LTĐTT. 
- Bước 2: GV dựa trên cơ sở ở bước 1 soạn các nội dung hoạt động cho phù hợp với HS. Tuỳ theo từng nội dung 
bài học để đưa ra sách lược giảng dạy phù hợp với nhu cầu, trình độ, tiềm năng và cả trình độ trí tuệ của HS. 
- Bước 3: Rút ra kết luận và điều chỉnh các định hướng hoạt động của HS theo thực tế. Có những hoạt động cụ 
thể của HS thể hiện rõ dạng trí tuệ phù hợp nhưng cũng có hoạt động là tổng hợp của nhiều dạng trí tuệ. Vì vậy, trong 
quá trình dạy học, GV cần điều chỉnh phương pháp dạy sao cho phù hợp với HS. 
2.2.4. Quy trình vận dụng lí thuyết đa trí tuệ theo hướng bồi dưỡng năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 
Việc vận dụng LTĐTT theo hướng bồi dưỡng năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn được thực hiện theo 
quy trình: 
- Bước 1. Xác định mục tiêu dạy học: dựa trên khung chương trình của Bộ GD-ĐT, tình hình thực tế của trường 
và năng lực hiện tại của HS để xác định các mục tiêu về kiến thức và kĩ năng cốt lõi trong quá trình dạy học. 
- Bước 2. Xác định NLGQVĐTT hiện tại của HS và năng lực thành tố cần bồi dưỡng cho HS: cần xác định biểu 
hiện mức độ hiện tại của các năng lực thành tố của HS. Khi bồi dưỡng phải xác định năng lực thành tố đó phát triển 
ở mức độ nào để GV đề ra mức độ bồi dưỡng phù hợp với năng lực HS. 
- Bước 3. Đối chiếu nội dung học tập, năng lực thành tố cần rèn luyện và xác định loại trí tuệ tương ứng: mỗi 
bài học có nội dung và mục tiêu giảng dạy khác nhau, do đó năng lực phát triển cũng khác nhau. Mỗi năng lực thành 
tố đều có mức độ khác nhau ứng với từng nội dung; từ đó, xác định dạng trí tuệ mà HS sẽ sử dụng để giải quyết vấn 
đề thực tiễn thông qua nhiệm vụ học tập. 
- Bước 4. Lựa chọn biện pháp rèn luyện và thiết kế kế hoạch dạy học: dạy học theo kiểu phát hiện và giải quyết 
vấn đề gồm các hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt (nêu ra) các vấn đề, chú ý giúp đỡ HS 
những điều cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra các cách giải quyết đó và cuối cùng lãnh đạo quá trình hệ thống 
hoá và cũng cố các kiến thức đã tiếp thu được. Ví dụ: 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 491 (Kì 1 - 12/2020), tr 16-21 ISSN: 2354-0753 
19 
+ Khởi động: Từ tình huống thực tiễn là vì sao dòng điện xoay chiều được sử dụng phổ biến hơn dòng điện một chiều? 
+ Phát hiện và nêu vấn đề cần nghiên cứu: phải so sánh dòng điện xoay chiều với dòng điện một chiều, kết hợp 
với thực tế cuộc sống mới trả lời được câu hỏi; phải tìm hiểu đại cương về dòng điện xoay chiều. 
+ GV tổ chức và hướng dẫn HS tìm hiểu đại cương về dòng điện xoay chiều. Các đại lượng giá trị tức thời, giá 
trị hiệu dụng, giá trị cực đại của dòng điện xoay chiều. 
+ GV tổ chức và hướng dẫn HS thảo luận để so sánh dòng điện xoay chiều với dòng điện một chiều; so sánh 
dòng điện xoay chiều với dao động điều hoà. Sau đó, GV hướng dẫn HS hoàn chỉnh kiến thức. 
+ Củng cố và vận dụng: giải thích tình huống nêu ở đầu bài và một số hiện tượng, ứng dụng khác trong thực tế; 
làm bài tập trắc nghiệm. 
- Bước 5. Thực hiện kế hoạch dạy học, kiểm tra, đánh giá và điều chỉnh hoàn thiện: GV thực hiện dạy học theo 
kế hoạch ở bước 4, chú ý khuyến khích HS vận dụng các dạng trí tuệ vào quá trình học tập; kiểm tra, đánh giá qua 
biểu hiện của HS, qua việc thực hiện nhiệm vụ, bài tập củng cố làm cơ sở điều chỉnh kế hoạch dạy học. 
2.3. Vận dụng Lí thuyết đa trí tuệ trong dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” (Vật lí 12) theo định hướng bồi 
dưỡng năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 
Trên cơ sở lí thuyết đã xây dựng, đối chiếu với nội dung kiến thức chương “Dòng điện xoay chiều”, chúng tôi 
tiến hành xác định các vấn đề thực tiễn, các năng lực thành tố, mức độ cần đạt được sau quá trình rèn luyện và loại 
trí tuệ tương ứng được sử dụng trong quá trình bồi dưỡng. Sau đây, chúng tôi đề xuất định hướng thực hiện kế hoạch 
bồi dưỡng NLGQVĐTT thông qua một số bài học tiêu biểu trong bảng 2: 
Bảng 2. Định hướng nội dung, vấn đề thực tiễn, năng lực thành tố, mức độ và dạng trí tuệ tương ứng 
Tên bài học Vấn đề thực tiễn 
Bồi dưỡng 
năng lực thành tố 
Mức độ Dạng trí tuệ 
Bài 12: Đại 
cương về 
dòng điện 
xoay chiều 
- So sánh dòng điện 
xoay chiều và dòng 
điện không đổi 
- Đo giá trị của dòng 
điện xoay chiều 
- So sánh các đại 
lượng của dòng điện 
xoay chiều và dao 
động điều hoà 
- Phát hiện và nêu 
được vấn đề thực 
tiễn 
- Phân tích vấn đề 
thực tiễn và thu thập 
thông tin liên quan 
- Đề xuất và thực 
hiện giải pháp 
- Thuyết trình và báo 
cáo kết quả 
- Nêu được chính xác vấn 
đề so sánh giữa dòng điện 
xoay chiều và dòng điện 
không đổi 
- Đo được giá trị hiệu 
dụng của dòng điện xoay 
chiều bằng con đường 
thực nghiệm 
- So sánh được sự tương 
ứng các đại lượng của 
dòng điện xoay chiều và 
dao động điều hòa 
- Trí tuệ nội tâm 
- Trí tuệ giao tiếp 
- Trí tuệ logic toán 
học 
- Trí tuệ không 
gian tự nhiên 
- Trí tuệ giao tiếp 
Bài 13: Các 
mạch điện 
xoay chiều 
So sánh các đại lượng 
của các loại mạch điện 
xoay chiều 
- Đề xuất và thực 
hiện giải pháp 
- Thuyết trình và báo 
cáo kết quả 
Lập được bảng so sánh 
các đại lượng ngay tại lớp 
học 
- Trí tuệ ngôn ngữ 
- Trí tuệ logic toán 
học 
- Trí tuệ không 
gian tự nhiên 
Bài 16: 
Truyền tải 
điện năng. 
Máy biến áp 
- Bài toán truyền tải 
điện năng 
- Chế tạo một máy 
biến áp công suất nhỏ 
- Bài toán hiệu suất 
truyền tải 
- Đề xuất và thực 
hiện giải pháp 
- Thuyết trình báo 
cáo kết quả 
- Đánh giá giải pháp 
- Đưa ra được phương 
pháp giải bài toán. 
- Đưa ra được cách tạo 
một máy biến áp đơn giản 
và tạo được sản phẩm 
- Trí tuệ ngôn ngữ. 
- Trí tuệ không 
gian. 
- Trí tuệ logic toán 
học 
- Trí tuệ thể hình 
Bài 18: 
Động cơ 
không đồng 
bộ ba pha 
Giải thích được nguyên 
lí hoạt động của động 
cơ không đồng bộ. Vì 
sao gọi là động cơ 
không đồng bộ (chứng 
minh bằng thuyết trình 
và đoạn video) 
- Phân tích và thu 
thập thông tin 
- Đề xuất và thực 
hiện giải pháp 
Giải thích được nguyên lí 
hoạt động của động cơ 
không đồng bộ, phải có 
video minh họa đầy đủ khi 
thuyết trình 
- Trí tuệ ngôn ngữ 
- Trí tuệ không 
gian tự nhiên 
- Trí tuệ logic toán 
học 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 491 (Kì 1 - 12/2020), tr 16-21 ISSN: 2354-0753 
20 
Bài 19: Thực 
hành Khảo 
sát đoạn 
mạch điện 
xoay chiều 
có R, L, C 
mắc nối tiếp 
- Lắp ráp bộ thí 
nghiệm 
- Phương án thí 
nghiệm 
- Cách đọc kết quả đo 
- Tính toán và trình 
bày bài báo cáo. 
- Phân tích vấn đề 
thực tiễn và thu thập 
thông tin 
- Đề xuất và thực 
hiện giải pháp 
- Đánh giá giải pháp 
- Phải lắp ráp được mạch 
điện, dựa vào mạch thực 
tế đề ra phương án thí 
nghiệm 
- Trình bày kết quả chính 
xác 
- Trí tuệ không 
gian từ nhiên 
- Trí tuệ thể hình 
động năng 
- Trí tuệ logic toán 
học 
- Trí tuệ ngôn ngữ 
- Trí tuệ giao tiếp 
2.4. Kết quả thực nghiệm 
Quá trình thực nghiệm được tiến hành vào học kì I năm học 2019-2020 tại Trường THPT Thạnh Mỹ Tây, huyện 
Châu Phú, tỉnh An Giang. Đối tượng là 103 HS khối 12 thuộc các lớp 12A2, 12A3, 12A4. 
Trong quá trình thực nghiệm sư phạm, chúng tôi và các GV hỗ trợ tham dự tất cả các tiết học, tiến hành thu thập 
số liệu dựa trên các nội dung công việc như sau: quan sát đánh giá tiến trình dạy học; ghi chép biểu hiện NLGQVĐTT 
của HS dựa trên các bảng tiêu chí đã được xây dựng; tiến hành đánh giá đồng đẳng và phân tích sản phẩm học tập 
của HS. Tất cả các kết quả được tổng hợp và được phân tích về mặt định tính và định lượng. 
- Về mặt định tính: Thông qua việc sử dụng LTĐTT nhằm bồi dưỡng NLGQVĐTT, HS phần nào chủ động tìm 
hiểu kiến thức, hứng thú và tự giác trong các hoạt động học tập. HS sôi nổi, nhiệt tình trong việc trình bày ý kiến của 
mình. Hầu hết HS đều tham gia vào quá trình hoạt động nhóm, thực hiện nhiệm vụ mà GV đã phân công, tự nguyện 
đóng góp ý kiến, mạnh dạn trình bày ý kiến của mình. Khi mới bắt đầu tiết học đầu tiên, HS thường mất nhiều thời 
gian cho hoạt động, ở những tiết học sau, các em đã quen dần và thao tác chính xác, chủ động hơn. Đặc biệt, khả 
năng tự đánh giá, nhận xét và phản biện của HS đã dần hình thành và tốt hơn khi HS quen dần với các khâu của quá 
trình giải quyết vấn đề thực tiễn. HS tỏ ra thích thú hơn với môn Vật lí, tự nguyện tham gia vào những hoạt động học 
tập; qua đó, bồi dưỡng được NLGQVĐTT của HS. 
- Về mặt định lượng: Để có thể đánh giá chi tiết sự phát triển của NLGQVĐTT của HS, chúng tôi sử dụng phương 
pháp nghiên cứu trường hợp, tiến hành chia các lớp thành các nhóm với 8 HS/nhóm. Điều kiện chia nhóm là các 
nhóm có cùng trình độ nhận thức trước tác động thông qua kĩ thuật chia nhóm cùng trình độ. Sau đó, chọn một nhóm 
ngẫu nhiên đại diện cho tổng thể và tiến hành thu thập số liệu. Kết quả phân tích các chỉ số hành vi được bồi dưỡng 
của NLGQVĐTT của 08 HS được mô tả thông qua các đồ thị sau: 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 491 (Kì 1 - 12/2020), tr 16-21 ISSN: 2354-0753 
21 
Đồ thị phát triển NLGQVĐTT của 08 HS 
Ở lần thực nghiệm đầu tiên, HS có chia nhóm thảo luận, thu thập thông tin, nhưng về kĩ năng, thao tác còn hạn 
chế; sự phân công trong nhóm chưa rõ ràng, chưa đạt hiệu quả. Một số em không biết mình nên làm gì? Thực hiện 
ra sao? Trình bày như thế nào? Đa phần các em có chú ý đến tình huống thực tiễn mà GV nêu nhưng để suy nghĩ tìm 
ra vấn đề trong tình huống thì cần GV gợi ý mới thực hiện được. Các em thường gặp khó khăn ở khâu PN3 (nêu xác 
định vấn đề thực tiễn cần nghiên cứu), PT3 (thu thập thông tin, diễn đạt bằng ngôn ngữ vật lí và chuyển giao qua mô 
hình vật lí), ĐK3 (đề xuất giải pháp mới). Tuy nhiên, thông qua kế hoạch bồi dưỡng đã được xây dựng qua các bài 
học của chương “Dòng điện xoay chiều”, kết quả đánh giá lần thứ 2 đã cho thấy tất cả các chỉ số hành vi của năng 
lực ở HS đã có sự phát triển ở tất cả HS ở các mức độ về nhận thức khác nhau. Điều này đã cho thấy hiệu quả của 
việc vận dụng LTĐTT và bồi dưỡng NLGQVĐTT cho HS. 
3. Kết luận 
Những kết quả nghiên cứu về mặt lí luận, thực tiễn dạy học cũng như những kết quả thực nghiệm sư phạm đã 
cho thấy việc vận dụng LTĐTT vào dạy học có thể bồi dưỡng được NLGQVĐTT cho HS. Với nhiều dạng trí tuệ 
khác nhau, GV có thể vận dụng để tiến hành các biện pháp bồi dưỡng khác nhau phù hợp với từng nội dung kiến 
thức, từng giai đoạn dạy học và đặc biệt đáp ứng được sự cá nhân hóa về mặt năng lực, trình độ của đối tượng HS. 
Những kết quả nghiên cứu có thể chưa thật sự toàn diện cho một phạm vi lớn, áp dụng cho tất cả các đối tượng HS 
nhưng đây có thể là cơ sở cho việc phát triển các nghiên cứu tiếp theo. 
Tài liệu tham khảo 
Bộ GD-ĐT (2018). Chương trình giáo dục phổ thông môn Vật lí (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-
BGDĐT ngày 26/12/2018). 
Branford J. D. (1984). The Ideal Problem Solving, Freeman. 50, 105, New York. 
Gardner, H. E. (2011). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. Basic Books, New York. 
Hà Xuân Thành (2017). Dạy học Toán ở trường trung học phổ thông theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn 
đề thực tiễn thông qua việc khai thác và sử dụng các tình huống thực tiễn. Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục, 
Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 
Lương Duyên Bình (tổng chủ biên), Vũ Quang (chủ biên), Nguyễn Thượng Chung, Tô Giang, Trần Chí Minh, Ngô 
Quốc Quýnh (2008). Vật lí 12. NXB Giáo dục. 
Nguyễn Thị Hồng Hải, Nguyễn Thị Bích Liên (2018). Cơ sở lí luận của việc đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 
của sinh viên trong dạy học phần Triết học - môn Những nguyên lí cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin hiện nay. 
Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt tháng 6, tr 257-263; 274. 
Trần Đình Châu, Đặng Thị Thu Thủy (2013). Vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học ở trường phổ thông. Tạp chí 
Giáo dục, số 316, tr 34-36. 
Trần Khánh Đức (2010). Lí thuyết đa thông minh và đổi mới phương pháp dạy học ở bậc đại học. Tạp chí Giáo dục, 
số 235, tr 249-253. 
Trần Văn Trung, Lê Thị Tuyết Hạnh (2017). Vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học nhằm phát triển các năng lực 
cần thiết của học sinh phổ thông ở Việt Nam. Tạp chí Giáo dục, số 420, tr 18-20.
File đính kèm:
van_dung_thuyet_da_tri_tue_trong_day_hoc_chuong_dong_dien_xo.pdf