Vận dụng một số kĩ thuật đánh giá quá trình trong dạy học môn toán ở Trung học Cơ sở

VJE Tạp chí Giáo dục, Số 492 (Kì 2 - 12/2020), tr 22-27 ISSN: 2354-0753 
22 
VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH 
TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ 
Nguyễn Phương Chi 
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 
Email: chinp@hnue.edu.vn 
Article History 
Received: 07/10/2020 
Accepted: 04/11/2020 
Published: 20/12/2020 
Keywords 
assessment process, 
assessment techniques, 
Mathematics teaching, junior 
high school. 
ABSTRACT 
Assessment is an important part of the teaching process. Formative 
assessment provides teachers with feedback on cognitive levels and 
student progress throughout the learning process. Based on the results of 
this assessment, teachers can promptly adjust the lesson content and 
teaching methods to suit the student's cognitive level. The article clarifies 
the concept of process assessment and proposes some process assessment 
techniques that can be applied in teaching Mathematics at secondary 
schools. If teachers perform well the stages of assessment, it will help 
students promote their learning positivity, overcome their own 
shortcomings and limitations and improve learning efficiency in general 
and learning Maths in particular. 
1. Mở đầu 
Giáo dục Việt Nam đang trong giai đoạn chuyển từ định hướng chú trọng nội dung, kiến thức sang định hướng 
phát triển năng lực học sinh (HS). Để đáp ứng định hướng đổi mới này, quá trình đánh giá hoạt động học tập của HS 
cũng cần thay đổi. 
Trong dạy học môn Toán ở THCS, hoạt động kiểm tra, đánh giá đang đặt ra những khó khăn, thách thức đối với 
đội ngũ giáo viên (GV) - bởi từ trước đến nay, việc đánh giá chỉ tập trung vào mục tiêu “đánh giá tổng kết” để đưa 
ra kết luận về trình độ và phân loại HS, mà không chú trọng đến “đánh giá quá trình” nhằm thu nhận những thông 
tin phản hồi cho GV về mức độ nhận thức, cũng như sự tiến bộ của HS trong suốt quá trình học tập. 
 Đánh giá quá trình có thể được thực hiện trên lớp học, trong suốt các tiết học và là một phần tự nhiên của rất 
nhiều hoạt động tương tác giữa GV và HS. Đây là một hình thức đánh giá vì sự tiến bộ học tập (assessment for 
learning), ở đó việc đánh giá tập trung xác định rõ các kiến thức nền tảng và kĩ năng của người học, thông báo cho 
HS biết họ đã đạt được những gì, qua đó không những GV mà cả HS cũng có thể tự đánh giá được quá trình học tập 
của bản thân. Đánh giá quá trình đòi hỏi GV sử dụng thông tin kết quả kiểm tra, đánh giá để cải thiện nội dung và 
phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực cho người học. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng, đánh giá quá trình 
có thể cải thiện đáng kể thành tựu của HS (Black và William, 1998; Hattie, 2009; Andersson và Palm, 2017). Bài 
báo tập trung nghiên cứu về đánh giá quá trình, đề xuất một số kĩ thuật đánh giá quá trình có thể vận dụng trong dạy 
học môn Toán ở THCS. 
2. Kết quả nghiên cứu 
2.1. Khái niệm “đánh giá” 
Các nhà nghiên cứu đã đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm “đánh giá”. Trong bài báo này, chúng tôi 
chỉ tập trung vào khái niệm đánh giá trong giáo dục và đánh giá trong lớp học. Nguyễn Công Khanh và Đào Thị 
Oanh (2017) đã định nghĩa: Đánh giá trong giáo dục là một quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin về đối 
tượng cần đánh giá một cách có hệ thống và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về HS, về chương trình, nhà 
trường hay đưa ra các chính sách giáo dục; Đánh giá trong lớp học là một quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải 
thông tin hay dữ liệu liên quan đến việc học tập và trải nghiệm của HS nhằm phát triển những hiểu biết sâu về điều 
gì các em biết, hiểu và có thể làm được. 
2.2. Mục tiêu của đánh giá 
Trong dạy học, việc đánh giá HS nhằm các mục tiêu sau: - Đối với HS: Kích thích hoạt động học tập, cung cấp 
cho họ những thông tin phản hồi về quá trình học tập của bản thân để các em tự điều chỉnh quá trình học tập, phát 
triển năng lực tự đánh giá; - Đối với GV: Cung cấp những thông tin cần thiết, giúp người thầy xác định đúng điểm 
xuất phát hoặc điểm kế tiếp của quá trình dạy học, phân nhóm HS, chỉ đạo cá biệt và kịp thời điều chỉnh hoạt động 
dạy học; - Đối với cán bộ quản lí giáo dục: Cung cấp những thông tin cơ bản về thực trạng dạy học trong một cơ sở, 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 492 (Kì 2 - 12/2020), tr 22-27 ISSN: 2354-0753 
23 
đơn vị giáo dục để có những chỉ đạo kịp thời, uốn nắn những lệch lạc; khuyến khích, hỗ trợ những sáng kiến, bảo 
đảm thực hiện tốt mục tiêu giáo dục. 
2.3. Phân loại đánh giá 
Có nhiều cách phân loại đánh giá trong giáo dục dựa vào các đặc điểm như: quy mô, vị trí của người đánh giá, 
đặc tính của câu hỏi, tính chất thường xuyên hay thời điểm,... (Nguyễn Công Khanh và Đào Thị Oanh, 2017, tr 37). 
Tuy nhiên, trong bài báo này, chúng tôi tập trung vào phân loại theo tính liên tục và thời điểm đánh giá; khi đó, đánh 
giá trong giáo dục được chia thành 2 loại là “đánh giá tổng kết” và “đánh giá quá trình”. 
Đánh giá tổng kết cung cấp thông tin tổng hợp về trình độ của một HS, thườ ... ột phương pháp để các em thuyết trình mức độ hiểu sâu sắc 
về những khái niệm đang được thảo luận. 
 Theo Mink (2010), khi thực hiện phỏng vấn, GV cần lưu ý: - Cho HS thời gian đủ lâu để họ suy ngẫm thấu đáo 
câu trả lời; - Cho phép HS thay đổi hoặc thêm nội dung vào câu trả lời nếu các em vẫn cảm thấy chưa hài lòng với 
câu trả lời đầu tiên; - Nếu HS phải thực hiện một công việc hoặc một hoạt động trong cuộc phỏng vấn thì hãy yêu 
cầu các em mô tả là các em đang làm gì và giải thích; - Không cần thiết phải phỏng vấn tất cả HS về từng khái niệm 
đã học, nhưng tất cả HS cần được phỏng vấn về một số kiến thức trong cả năm học. 
Các công cụ có thể sử dụng trong phỏng vấn là thang đo, bảng đánh giá theo tiêu chí, phiếu phỏng vấn. 
Ví dụ 2: Phiếu phỏng vấn chính thức được thực hiện sau khi HS lớp 6 học về vận dụng khái niệm ước chung và 
bội chung vào bài toán thực tế: 
Tên HS: Hà Hồng Phúc. 
Lớp: 6A. 
Câu hỏi của GV Câu trả lời của HS Ghi chú của GV 
Em hãy tạo ra một bài toán thực tế 
mà để giải quyết nó cần tìm ước 
chung của 28 và 21 
Lớp học có 28 HS nam và 21 HS nữ. 
Cần cho HS xếp thành hàng sao cho 
số HS nam và số HS nữ ở mỗi hàng 
là như nhau. Hỏi lớp phải xếp thành 
mấy hàng? 
Hồng Phúc đã mô tả chính xác ngữ 
cảnh của bài toán tìm ước chung. 
Em hãy tạo ra một bài toán thực tế 
mà để giải quyết nó cần tìm bội 
chung của 28 và 21 
Lớp học có 28 HS nam và 21 HS nữ. 
Cô giáo cần mua bao nhiêu phần quà 
để mỗi HS nam và nữ đều được nhận 
số phần quà như nhau? 
Hồng Phúc đã không hiểu ý nghĩa 
của khái niệm “bội chung”. 
* Bảng hỏi ngắn kiểm tra kiến thức nền: Được sử dụng để tìm hiểu về kiến thức của người học, giúp cho việc 
xây dựng kế hoạch dạy học hiệu quả. Bài kiểm tra kiến thức nền thường là một bảng các câu hỏi ngắn (dạng mở) 
hoặc một bài trắc nghiệm đơn giản, hoàn thành trước khi bắt đầu một môn học hoặc bài học mới (Nguyễn Công 
Khanh và Đào Thị Oanh, 2017). Nội dung của bảng kiểm tra kiến thức nền thường tập trung vào củng cố những kiến 
thức cần thiết mà HS cần nắm vững trước khi học kiến thức mới. 
Ví dụ 3: Ở lớp 7, trước khi học về “đại lượng tỉ lệ nghịch”, GV đưa ra bảng kiểm tra kiến thức nền nhằm tìm hiểu 
kiến thức của HS về “đại lượng tỉ lệ thuận” như sau: 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 492 (Kì 2 - 12/2020), tr 22-27 ISSN: 2354-0753 
25 
Họ và tên: .. 
Lớp:... 
PHIẾU HỌC TẬP 
Em hãy trả lời các câu hỏi sau đây: 
1) Biết y tỉ lệ thuận với x theo hệ số tỉ lệ k là 1/5. Hãy biểu diễn y theo x. 
 a) y = 5.x; b) x = 5.y; c) y = x/5; d) x = y/5 
2) Biết rằng y tỉ lệ thuận với x và khi x = 5 thì y = 2. Hệ số tỉ lệ k là 
3) Biết y tỉ lệ thuận với x, công thức nào sau đây là đúng: 
 a) y1/x1 = y2/x2 ; b) y1/x2 = y2/x1; c) y1/y2 = x2/x1; d) y1.x1 = y2.x2. 
* Ma trận trí nhớ: Có dạng một bảng, có các hàng và cột được dùng để tổ chức kiến thức và minh họa mối liên 
hệ giữa các kiến thức đó. HS hoàn thành một bảng kê về nội dung của bài học, trong đó một số nội dung đã được 
GV điền thông tin, nhưng một số nội dung khác thì để trống (HS điền). Mục đích của kĩ thuật này là nhằm đánh giá 
khả năng ghi nhớ, tái hiện, tổ chức, xác định mối liên hệ giữa các kiến thức trong bài học (Angelo và Cross, 1993). 
Ma trận trí nhớ thường được sử dụng trong các tiết ôn tập, hay vào thời điểm ôn lại bài cũ trước khi vào bài học mới, 
hoặc trước khi kết thúc bài học nhằm tổng kết lại những kiến thức HS vừa lĩnh hội được. 
Ví dụ 4: Ma trận trí nhớ nhằm kiểm tra khả năng ghi nhớ của HS lớp 7 sau khi học xong các nội dung “Đại lượng 
tỉ lệ thuận” và “Đại lượng tỉ lệ nghịch”: 
Họ và tên:.............................................................................................................................................. 
Lớp:....................................................................................................................................................... 
Em hãy điền vào các chỗ trống trong bảng sau: 
Công thức Kết luận 
y = k.x ......tỉ lệ...... đối với....theo hệ số tỉ lệ k 
x = k.y ......tỉ lệ...... đối với....theo hệ số tỉ lệ k 
y = k/x x và y là hai đại lượng tỉ lệ...... 
y1/x1 = y2/x2 x và y là hai đại lượng tỉ lệ...... 
y1.x1 = y2.x2 x và y là hai đại lượng tỉ lệ...... 
* Ma trận dấu hiệu đặc trưng: Tập trung vào một khái niệm quan trọng trong bài học, yêu cầu HS liệt kê được 
một số đặc điểm, tính chất đặc trưng của khái niệm đó. Kĩ thuật này được dùng nhiều trong các bài học có yêu cầu 
HS phân biệt các thuật ngữ, khái niệm có liên quan chặt chẽ với nhau. Trong môn Toán ở THCS, ma trận dấu hiệu 
đặc trưng có thể được sử dụng sau khi GV dạy một khái niệm mới nhằm giúp HS nhận diện được khái niệm đó thông 
qua các dấu hiệu nhận biết, chẳng hạn như dấu hiệu nhận biết hai đường thẳng song song, dấu hiệu nhận biết hình 
thang cân, dấu hiệu nhận biết hình bình hành,... 
* Bản đồ khái niệm: HS vẽ/biểu thị bằng sơ đồ kết nối tư duy giữa các khái niệm chính và những khái niệm khác 
mà mình vừa tiếp thu được (Nguyễn Công Khanh và Đào Thị Oanh, 2017). Kĩ thuật này nhằm đánh giá khả năng hệ 
thống kiến thức cũng như khả năng kết nối các kiến thức liên quan. Vì vậy, bản đồ khái niệm thường được sử dụng 
khi dạy học những khái niệm có mối liên hệ mật thiết với nhiều khái niệm khác đã học trước đó. 
 Ví dụ 5: Ở lớp 8, sau khi học xong khái niệm “hình vuông”, GV cho HS vẽ sơ đồ kết nối giữa khái niệm “hình 
vuông” và các khái niệm khác đã học là “tứ giác”, “hình thang”, “hình bình hành”, “hình chữ nhật”, “hình thoi”. 
2.4.2. Nhóm các kĩ thuật đánh giá năng lực vận dụng 
* Nhận diện vấn đề: Kĩ thuật này yêu cầu HS nhận diện được bản chất vấn đề và nhận biết các vấn đề cụ thể. HS 
được đưa cho các ví dụ về những kiểu vấn đề phổ biến khác nhau mà họ đã được học. Nhiệm vụ của HS là nhận diện 
được chính xác từng kiểu vấn đề trong mỗi ví dụ đã cho. GV có thể lựa chọn những kiểu vấn đề tương tự nhau mà 
HS dễ nhầm lẫn trong việc phân biệt chúng để kiểm tra khả năng nhận diện vấn đề của các em. 
Ví dụ 6: GV cho HS lớp 6 làm bài tập sau đây: Em hãy nối vấn đề ở cột bên trái với kiểu vấn đề tương ứng ở cột 
bên phải trong bảng sau: 
Vấn đề Kiểu vấn đề 
1) Có 32 quyển vở và 24 cái bút. Cô chủ nhiệm muốn chia số vở và số 
bút đó thành một số phần thưởng như nhau gồm cả vở và bút. Hỏi cô 
cần chia như thế nào? 
a) Tìm giá trị phân số của số cho trước. 
b) Bài toán tỉ số phần trăm. 
c) Bài toán về ước chung. 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 492 (Kì 2 - 12/2020), tr 22-27 ISSN: 2354-0753 
26 
2) Bạn An được bố mẹ cho 48 cái kẹo. An cho Bình 1/3 số kẹo và cho 
Cường 7/16 số kẹo. Hỏi An còn bao nhiêu cái kẹo? 
3) Một người bán hàng mua về áo sơ mi với giá 120.000đ. Hỏi người 
đó phải bán với giá bao nhiêu để lãi 25% so với giá gốc . 
Câu trả lời mong đợi là 1) và c), 2) và a), 3) và b). 
* Lựa chọn nguyên tắc: Sau khi nhận biết được kiểu vấn đề cần giải quyết, bước tiếp theo là HS cần nhận biết 
được các nguyên tắc để giải quyết loại vấn đề nêu trên. HS được đưa cho một số vấn đề và yêu cầu lựa chọn các 
nguyên tắc phù hợp để giải quyết mỗi vấn đề đã cho. GV nên lựa chọn những vấn đề toán học có nguyên tắc giải 
thích rõ ràng khi sử dụng kĩ thuật này. 
Ví dụ 7: Ở lớp 9, sau khi học xong nội dung “Phương trình bậc hai”, GV cho HS làm bài tập sau: Em hãy nối 
vấn đề ở cột bên trái với nguyên tắc giải tương ứng ở cột bên phải trong bảng sau: 
Vấn đề Nguyên tắc giải 
1) Chứng minh rằng phương trình: x2 + x + 1 = 0 vô nghiệm. 
2) Tìm hai số biết tổng của chúng bằng 27 và tích của chúng bằng 180. 
3) Giải phương trình: x4 - 13x2 + 36 = 0. 
4) Bác Hiệp và cô Liên đi xe đạp từ làng lên tỉnh trên quãng đường dài 
30km, khởi hành cùng một lúc. Vận tốc xe của bác Hiệp lớn hơn vận 
tốc xe của cô Liên là 3km/h nên bác Hiệp đến trước cô Liên nửa giờ. 
Tính vận tốc xe của mỗi người. 
a) Đặt ẩn phụ đưa về phương trình bậc 
hai. 
b) Tính biệt thức Δ và xét dấu. 
c) Giải bài toán bằng cách lập phương 
trình. 
d) Vận dụng định lí Vi-ét. 
Câu trả lời mong đợi là 1) và b), 2) và d), 3) và a), 4) và c). 
* Hồ sơ giải pháp: Mục đích của kĩ thuật này là nhằm đánh giá khả năng giải quyết vấn đề của HS và đánh giá 
xem mức độ hiểu, phương pháp giải quyết vấn đề ở mức độ nào. HS được yêu cầu trình bày các bước mà các em 
thực hiện để giải quyết vấn đề, sau đó mô tả cách làm ở mỗi bước. Lưu ý rằng HS chỉ cần mô tả cách làm chứ không 
cần tính toán chi tiết, cụ thể. 
Ví dụ 8: Sau khi học xong nội dung “Giải bài toán bằng cách lập phương trình” ở lớp 9, GV yêu cầu HS trình bày 
và mô tả các bước giải quyết bài toán sau: “Một mảnh đất hình chữ nhật có diện tích 240m2. Nếu tăng chiều rộng 
3m và giảm chiều dài 4m thì diện tích mảnh đất không đổi. Tính kích thước của mảnh đất”. 
HS Nguyễn Gia Bảo trình bày như sau: - Bước 1: Đặt các ẩn để làm xuất hiện các phương trình toán học. Gọi x 
là chiều dài, y là chiều rộng của mảnh đất; - Bước 2: Tìm các mối liên hệ giữa x và y, ta có: x.y = 240 và 
(y + 3).(x - 4) = 240; - Bước 3: Tính x, y từ các phương trình ở bước 2; - Bước 4: Kết luận về kích thước mảnh đất. 
Thông qua phần trình bày của Gia Bảo, GV có thể đánh giá được rằng HS này hiểu và biết cách giải quyết vấn 
đề nêu trên. 
* Thẻ áp dụng: Đánh giá mức độ hiểu bài và khả năng vận dụng những kiến thức đã học vào giải quyết vấn đề 
thực tiễn. HS sau khi đọc/học lí thuyết/quy trình, GV thiết kế một thẻ áp dụng, yêu cầu HS viết ít nhất một ứng dụng 
hoặc một hiện tượng thực tế liên quan đến nội dung đã học. Kĩ thuật này thường được sử dụng trong các hoạt động 
củng cố, vận dụng kiến thức đã học. 
2.4.3. Nhóm các kĩ thuật tự đánh giá và phản hồi về quá trình dạy học 
* Bảng kiểm theo chủ đề: HS được hướng dẫn thiết kế hoặc trả lời một bảng kiểm (dạng có/không; đúng/sai...) 
theo một chủ đề nào đó. Kĩ thuật này giúp HS nhìn lại và đánh giá công việc của bản thân bằng cách so sánh nó với 
các chuẩn nào đó. Bảng kiểm thường được sử dụng trong các tiết ôn tập hoặc ở cuối bài học, nhằm đánh giá khả 
năng lĩnh hội kiến thức của HS sau khi học một chủ đề môn Toán. Khi thiết kế nội dung các tiêu chí trong bảng kiểm, 
GV lưu ý rằng các tiêu chí này cần được trình bày rõ ràng, phù hợp với nhận thức của HS THCS để các em có thể 
hiểu và tự đánh giá được việc học của mình. 
* Bảng liệt kê mục tiêu của chủ đề được học: Đánh giá mức độ quan tâm của người học về những kiến thức, kĩ 
năng trước khi học một nội dung/chủ đề nào đó. Đây là một bản liệt kê các kiến thức, kĩ năng do GV xây dựng, gồm 
danh mục các nội dung, kiến thức, kĩ năng cần được tăng cường và yêu cầu hoàn thành trước khi học xong một môn 
học nào đó. Với các nội dung khác nhau, HS sẽ cho biết mối quan tâm và đánh giá mức độ quan trọng của kiến thức 
đó. Bảng liệt kê mục tiêu của chủ đề được học thường được phát cho HS ở cuối buổi học, nhằm tìm hiểu mức độ 
quan tâm của HS đối với chủ đề bài học tiếp theo, từ đó giúp GV có định hướng cho việc chuẩn bị kế hoạch bài học 
dạy. Nội dung của các mục tiêu trong bảng cần được trình bày rõ ràng, phù hợp với nhận thức của HS THCS để các 
em có thể hiểu và tự đánh giá được mức độ quan tâm của mình. 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 492 (Kì 2 - 12/2020), tr 22-27 ISSN: 2354-0753 
27 
Ví dụ 9: Ở lớp 9, trước khi học chủ đề “Hàm số bậc nhất và đồ thị”, GV cho HS điền vào bảng sau (1 là mức thấp 
nhất, 3 là mức cao nhất): 
Nội dung kiến thức, kĩ năng 
Mức độ quan tâm 
1 2 3 
1. Thiết lập được bảng giá trị của hàm số bậc nhất y = ax + b (a ≠ 0) 
2. Vẽ được đồ thị hàm số bậc nhất y = ax + b (a ≠ 0) 
3. Xác định được hệ số góc của đường thẳng y = ax + b (a ≠ 0) 
4. Sử dụng được hệ số góc của đường thẳng để giải thích được sự cắt nhau hoặc song song 
của hai đường thẳng cho trước 
5. Vận dụng được hàm số bậc nhất và đồ thị vào giải quyết một số bài toán thực tiễn 
Sau khi thực hiện khảo sát lớp 9A, GV nhận thấy 90% HS lớp này quan tâm đến các nội dung 1, 2, 3, 4 ở mức 
độ 3, nhưng đối với nội dung số 5 (vận dụng được hàm số bậc nhất và đồ thị vào giải quyết một số bài toán thực tiễn) 
thì có khoảng 60% HS trong lớp chỉ quan tâm ở mức độ 1. Dựa vào kết quả này, GV thấy rằng cần chuẩn bị các ví 
dụ và bài toán thực tiễn có vận dụng hàm số bậc nhất và đồ thị thật hay và hấp dẫn để kích thích động cơ học tập của 
HS trong nội dung này, đồng thời nhấn mạnh cho các em về ý nghĩa của việc vận dụng các kiến thức toán học vào 
thực tiễn. 
* Khảo sát sự tự tin về chủ đề học: GV tạo một cuộc khảo sát đơn giản, liên quan đến những kiến thức, kĩ năng 
cụ thể và yêu cầu HS đánh giá mức độ tự tin của bản thân. Qua đó, GV có thể nhận thấy mình cần giáo dục, bồi 
dưỡng những kiến thức, kĩ năng gì cho người học. Bài học sau đó có thể được cấu trúc lại để hình thành sự tự tin cho 
người học. Khảo sát này thường được thực hiện ở thời điểm cuối bài học, sau khi HS đã học xong nội dung kiến thức 
cần khảo sát. 
3. Kết luận 
Đánh giá là một khâu quan trọng của quá trình dạy học. Đánh giá quá trình là hoạt động đánh giá diễn ra trong 
suốt quá trình dạy học, cung cấp thông tin phản hồi cho GV nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động hướng dẫn, giảng 
dạy. Bài báo đã làm rõ khái niệm đánh giá quá trình và đề xuất một số kĩ thuật đánh giá quá trình có thể vận dụng 
trong dạy học môn Toán ở THCS. Nếu GV thực hiện tốt các khâu đánh giá và đánh giá quá trình sẽ giúp cho HS 
phát huy được tính tích cực học tập, khắc phục được những nhược điểm, hạn chế của bản thân và nâng cao được 
hiệu quả học tập nói chung và học tập môn Toán nói riêng cho các em. 
Tài liệu tham khảo 
Andersson, C., Palm, T. (2017). Characteristics of improved formative assessment practice. Education Inquiry, 8(2), 
104-122. 
Angelo, T.A, Cross, K.P (1993). Classroom assessment techniques. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. 
Black, P., Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in education: Principles, Policy & 
Practice, 5(1), 7-74. 
Barry, Kenvin, King, Len (1993). Beginning teaching. Australia: Social Science Press. 
Cook, H.G. (2009). Formative assessment: Best practices part I [powerpoint slides]. Retrieved from 
 Form_%20Assess_Ppt_1_rev050709.pdf. 
Dixson, D.D., Worrel, F.C. (2016). Formative and summative assessment in the classroom. Theory into Practice, 
55(2), 153-159. 
Hattie, J. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta - analyses relating to achievement. London: 
Routledge. 
Mink, D.V (2010). Strategies for teaching mathematics. Huntington Beach: Shell Education Publishing. 
Nguyễn Bá Kim (2015). Phương pháp dạy học môn Toán. NXB Đại học Sư phạm. 
Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh (2017). Giáo trình kiểm tra, đánh giá trong giáo dục. NXB Đại học Sư phạm. 
Sái Công Hồng, Lê Thái Hưng, Lê Thị Hoàng Hà, Lê Đức Ngọc (2017). Giáo trình kiểm tra, đánh giá trong dạy 
học. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. 
Wiliam, D., Thompson, M. (2007). Integrating assessment with instruction: What will it take to make it work? In 
C.A.Dwyer (Ed.). The future of assessment: Shaping teaching and learning (pp.53-82). Mahwah, NJ: Erlbaum.