Vận dụng “Mô hình dạy học 5E” trong dạy học chương “chất khí” (Vật lí 10) ở trường Trung học Phổ thông

VJE Tạp chí Giáo dục, Số 492 (Kì 2 - 12/2020), tr 34-39 ISSN: 2354-0753 
34 
VẬN DỤNG “MÔ HÌNH DẠY HỌC 5E” TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” 
(VẬT LÍ 10) Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 
Nguyễn Đăng Thuấn1, 
Nguyễn Hoàng Phúc2,+ 
1Trường Đại học Sài Gòn; 2Trường Trung học phổ thông Chuyên Năng khiếu 
Thể dục Thể thao Nguyễn Thị Định 
+Tác giả liên hệ ● Email: phucvatlyhcm@gmail.com 
Article History 
Received: 15/9/2020 
Accepted: 04/11/2020 
Published: 20/12/2020 
Keywords 
5E teaching model, high 
school, physics, gases. 
ABSTRACT 
5E model is a teaching model built on constructivist theory with 5 phases: 
Engagement, Exploration, Explanation, Elaborate, and Evaluation, which are 
interested by many domestic and foreign researchers. In this article, we apply 
5E model in the teaching of chapter “Gas” - Physics 10 to improve the results 
of teaching Physics. The results of pedagogical experiment show that 
teaching this chapter according to 5E model as proposed is feasible, 
compatible with the conditions for teaching Physics at high schools 
nowadays. 
1. Mở đầu 
Hiện nay, có nhiều đề tài nghiên cứu về vấn đề đổi mới giáo dục; nhiều mô hình, giải pháp, được các nhà 
nghiên cứu giáo dục đề xuất. Đặc biệt, thuật ngữ được nhắc đến nhiều hiện nay là Thuyết kiến tạo nhận thức. Thuyết 
kiến tạo nhận thức lấy quan điểm xây dựng kiến thức mới dựa trên kiến thức cũ hoặc trải nghiệm được biết trước đó 
được nhiều nhà nghiên cứu tìm hiểu, chẳng hạn như trong các nghiên cứu của Vũ Thị Minh Nguyệt (2016), Dương 
Giáng Thiên Hương (2017), 
 Khi vận dụng lí thuyết kiến tạo vào giảng dạy, một mô hình dạy học dựa trên thuyết kiến tạo nhận thức để xây 
dựng các giai đoạn học tập đã ra đời, được áp dụng rộng rãi tại các nước phát triển như Hoa Kì - đó là mô hình dạy 
học 5E. Để thực hiện đổi mới giáo dục hiện nay, các nhà nghiên cứu đã bước đầu chọn mô hình 5E là một trong 
những công cụ trong việc đổi mới phương pháp dạy học Vật lí (VL). Chẳng hạn: Ngô Thị Phương (2019) đã xây 
dựng cơ sở để áp dụng mô hình 5E vào cấp tiểu học; Vũ Thị Minh Nguyệt (2016) đã vận dụng mô hình 5E vào thiết 
kế một số kế hoạch bài học theo chủ đề khoa học; Lê Hải Mỹ Ngân và Nguyễn Thị Minh Thảo (2020) đã vận dụng 
quy trình 6E vào dạy học theo định hướng STEM với chủ đề liên quan đến hệ thống cấp nước tự động, Nhìn 
chung, những nghiên cứu về mô hình 5E còn khá mới mẻ, đặc biệt đối với cấp THPT, mô hình 5E chỉ là công cụ hỗ 
trợ dạy học theo định hướng STEM hay các chủ đề khoa học. 
 Tuy nhiên, mô hình dạy học 5E lại chưa được phổ biến rộng rãi ở Việt Nam. Trước bối cảnh đó, vấn đề đặt ra 
là liệu rằng mô hình này có áp dụng được ở Việt Nam hay không? Có mang lại các hiệu quả như ở Hoa Kì hay 
không? Làm thế nào để thiết kế được các tiến trình dạy học theo mô hình này sao cho phù hợp với năng lực và đặc 
điểm của học sinh (HS) Việt Nam. Bài báo đề cập tiến trình và tổ chức dạy học chương “Chất khí” (VL 10) theo mô 
hình 5E nhằm nâng cao hiệu quả dạy học VL ở THPT. 
2. Kết quả nghiên cứu 
2.1. Mô hình dạy học 5E 
Mô hình được xây dựng dựa trên Thuyết kiến tạo nhận thức của quá trình học, theo đó HS xây dựng các kiến 
thức mới dựa trên các kiến thức đã biết hoặc trải nghiệm trước đó (Nguyễn Thành Hải, 2019). 
Mô hình dạy học 5E gồm có các giai đoạn sau: 
- Engagement (gắn kết): Gắn kết là giai đoạn đầu và quan trọng trong quá trình học tập nhằm kích thích hứng thú 
học tập của HS. Gắn kết ở đây là gắn kết giữa HS và bài học, tạo động cơ học tập cho các em. 
- Exploration (khảo sát): Trong giai đoạn này, người trực tiếp khảo sát là HS, các em có cơ hội tham gia trực tiếp 
vào các tình huống, làm việc với các thiết bị, dụng cụ, thực hành, để thu thập thông tin. HS sẽ được khám phá nội 
dung học tập thông qua việc giải quyết vấn đề, khám phá khoa học, quan sát, mô phỏng hiện tượng hay tiến hành 
các hoạt động thí nghiệm, thực hành,... Trong giai đoạn khảo sát, giáo viên (GV) đóng vai trò là người tư vấn, cung 
cấp các cơ hội (không gian và thời gian) cho HS trải nghiệm. 
- Explanation (giải thích): GV tạo cơ hội cho HS giải thích các kết quả thí nghiệm, hiện tượng, được thực hiện 
ở giai đoạn khảo sát. Sau đó, GV phân tích và đưa ra kết luận. 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 492 (Kì 2 - 12/2020), tr 34-39 ISSN: 2354-0753 
35 
- Elaborate (củng cố): Ở giai đoạn này, GV cần tạo cho HS được áp dụng những kiến thức đã học, rèn luyện kiến 
thức, kĩ năng vào các tình huống cụ thể (khuyến khích các tình huống mang tính thực tiễn). GV giúp HS thực hành 
và vận dụng kiến thức đã học được ở bước giải thích, giúp HS đào sâu kiến thức, khéo léo hơn và biết áp dụng vào 
những tình huống và hoàn cảnh khác nhau. 
- Evaluation (đánh giá): Giai đoạn này nhằm 02 mục đích là ghi nhận kết quả và điều chỉnh cho các bài học tiếp 
theo. GV ghi nhận các kết quả về việc hình thành, phát triển các kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS sau bài học. Bên 
cạnh đó, GV cần có sự điều chỉnh thích hợp với từng đối tượng HS của mình ... ong cuộc sống. 
- Sử dụng các thí nghiệm biểu diễn mở đầu. 
Khảo sát (E2) 
Tạo cơ hội cho HS tự xây 
dựng tri thức mới bằng 
cách khảo sát hiện tượng, 
thí nghiệm, 
Tạo cơ hội cho HS chủ động 
khám phá tri thức mới thông 
qua các trải nghiệm học tập. 
- GV chia lớp thành các nhóm học tập và tiến hành 
các hoạt động với dụng cụ thí nghiệm đã được 
chuẩn bị như: thiết kế phương án thí nghiệm, tiến 
hành thí nghiệm, thu thập số liệu, 
- GV tiến hành thí nghiệm và yêu cầu các nhóm HS 
quan sát, ghi nhận số liệu và rút ra nhận xét, 
- GV minh họa thí nghiệm thông qua các video, 
chương trình mô phỏng và yêu cầu HS quan sát, ghi 
nhận, 
- GV chia nhóm để HS giải quyết một vấn đề học 
tập (một bài toán, một tình huống) đòi hỏi những 
kiến thức và kĩ năng mới. 
- GV xây dựng những tình huống trái ngược về khái 
niệm để thúc đẩy HS tranh luận, trao đổi ý kiến với 
nhau. 
Hỗ trợ HS trong quá trình trải 
nghiệm. 
- Cung cấp những kiến thức hoặc trải nghiệm cơ 
bản, nền tảng, từ đó các kiến thức mới có thể được 
hình thành. 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 492 (Kì 2 - 12/2020), tr 34-39 ISSN: 2354-0753 
36 
- Sử dụng các câu hỏi để chuyển hướng khám phá 
của HS khi cần thiết. 
- Giúp đỡ HS trong quá trình khảo sát nhưng chỉ 
đóng vai trò là người tư vấn, không vội kết luận 
hoặc đánh giá kết quả của HS. 
Giải thích (E3) 
Tạo cơ hội cho HS tự xây 
dựng tri thức mới bằng 
cách sử dụng kiến thức và 
kĩ năng đã biết trước đó để 
giải thích các hiện tượng, 
thí nghiệm ở bước khảo 
sát. 
Tạo cơ hội cho HS giải thích 
các kết quả thu được ở bước 
khám phá bằng các kiến thức 
và kĩ năng của bản thân. 
- GV hỏi các nhóm sau khi tiến hành thí nghiệm 
thấy có hiện tượng gì xảy ra hoặc thí nghiệm đó có 
thể trả lời được câu hỏi ban đầu hay không? 
- GV có thể giới thiệu các công thức, khái niệm, sơ 
đồ mới để hệ thống hóa lại các kiến thức mà HS đã 
khám phá ở bước trước đó. 
GV kết luận, chính xác hóa lại 
các kiến thức khoa học 
- GV sử dụng video, hình ảnh, phần mềm chuyên 
dụng, phim hoặc tài liệu khoa học để cung cấp 
thông tin khoa học cho HS. 
- GV sử dụng các câu chuyện lịch sử VL để đưa ra 
kết luận. 
Củng cố (E4) 
Tạo cơ hội cho HS áp 
dụng kiến thức tự mình 
xây dựng được 
Tạo cơ hội cho HS áp dụng 
các kiến thức đã lĩnh hội được 
vào giải quyết các vấn đề học 
tập và cuộc sống. 
- GV yêu cầu HS trả lời câu hỏi, vấn đề nêu ra ở đầu 
bài. 
- GV đưa ra bài tập tìm điểm giống và khác nhau 
giữa các sự vật, hiện tượng, hoặc cho trò chơi thử 
thách, giúp HS vận dụng ngay các kiến thức vừa 
học. 
- Sử dụng hệ thống bài tập định tính, định lượng, 
thực tế, trong phiếu học tập để HS áp dụng ngay. 
GV mở rộng nội dung bài học 
cho HS: - Giới thiệu các ứng 
dụng, thí nghiệm liên quan; 
- Giao và hướng dẫn thực hiện 
các bài tập - hoạt động ở nhà; 
- Gợi mở các vấn đề liên quan 
đến bài học tiếp theo. 
- GV giới thiệu các sản phẩm học tập đã chuẩn bị 
sẵn cho HS và yêu cầu các em tiến hành chế tạo thử 
nghiệm ở nhà (có phần hướng dẫn cụ thể trong 
phiếu học tập). 
- Giới thiệu một số kiến thức liên quan đến nội dung 
bài học đã được chuẩn bị trước trong phiếu học tập. 
- Giao một số nhiệm vụ học tập về việc ứng dụng 
kiến thức vừa học đến HS. 
Evaluation (E5) 
Đánh giá kết quả, quá 
trình tự xây dựng kiến 
thức của HS. 
GV tiến hành các hoạt động 
đánh giá cho HS: - GV đánh 
giá HS; - HS đánh giá lẫn 
nhau; - HS tự đánh giá. 
- GV có thể cho HS làm bài trắc nghiệm nhanh, 
hoặc bài viết tự luận trong một đoạn văn gồm 5 câu, 
hoặc trả lời giữa các nhóm trong vòng 5 phút, hoặc 
thuyết trình sản phẩm học tập. 
- Đặt các câu hỏi mở để HS có cơ hội giải thích hoặc 
trình bày: Bạn biết gì về chủ đề vừa học? Bạn có dữ 
liệu gì để chứng minh,? 
- Sử dụng hệ thống tiêu chí đánh giá đã chuẩn bị sẵn 
để các em tiến hành đánh giá lẫn nhau hay tự đánh giá. 
2.3. Minh họa kế hoạch dạy học bài “Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt” thuộc chương “Chất khí” 
(Vật lí 10) theo mô hình 5E 
Chúng tôi trình bày minh họa kế hoạch dạy học bài: “Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt” (VL10) 
theo mô hình 5E trong bảng 2. 
Bảng 2. Kế hoạch dạy học bài “Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôi-lơ-Mari-ốt” (VL 10) 
Hoạt 
động 
Hoạt động của GV Hoạt động của HS 
Gắn 
kết 
- GV cho HS xem một đoạn về bài báo “Tổng quan về môn lặn”. 
https://liaobohang.gitbooks.io/open_water_diver_20m_manual/GENERAL.html 
- Đọc và phân tích 
bài báo dưới sự 
hướng dẫn của GV. 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 492 (Kì 2 - 12/2020), tr 34-39 ISSN: 2354-0753 
37 
(10 
phút) 
- Sau khi xem xong, GV đặt câu hỏi: Tại sao bài báo yêu cầu tuyệt đối không nín 
thở khi bơi lên. 
- GV gợi mở: Trong quá trình bơi lên, áp suất giảm và có thể xem như nhiệt độ 
không thay đổi đáng kể. 
- GV giới thiệu 3 thông số trạng thái của một khối khí và đặt vấn đề khảo sát mối 
quan hệ giữa áp suất và thể tích khi nhiệt độ không đổi. 
- Tìm được nguyên 
nhân tại sao phải 
tuyệt đối không nín 
thở khi bơi lên: Do 
không có oxi. 
Khảo 
sát 
(10 
phút) 
- GV yêu cầu HS tìm phương án thí nghiệm xác định mối liên hệ giữa thể tích và 
áp suất của cùng một lượng khí. 
- GV gợi ý bằng cách phát cho mỗi nhóm một ống tiêm bơm. 
- GV giới thiệu bộ thí nghiệm biểu diễn đã chuẩn bị trước. 
- Yêu cầu HS đọc giá trị áp suất và thể tích ban đầu. 
- Tiến hành giảm thể tích và đọc giá trị áp suất tương ứng. 
- HS đưa ra phương 
án. 
- Quan sát và yêu cầu 
HS ghi nhận các kết 
quả vào phiếu học 
tập. 
Giải 
thích 
(10 
phút) 
 - GV yêu cầu HS dựa vào bảng số liệu thảo luận nhóm về mối quan hệ giữa áp 
suất và thể tích (6 HS thành 1 nhóm). 
- GV gợi ý HS lập tỉ số p/V và p.V. 
+ p/V là hằng số thì p và V tỉ lệ thuận. 
+ p.V là hằng số thì p và V tỉ lệ nghịch. 
- GV yêu cầu đại diện một nhóm lên trình bày. 
- GV giới thiệu định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt. 
Thảo luận nhóm và 
cử đại diện lên trình 
bày. 
Củng 
cố 
(10 
phút) 
- Vận dụng kiến thức đã học để giải thích tại sao khi bơi lên không được nín thở. 
- Dựa vào bảng số liệu thí nghiệm vẽ đồ thị: 
+ Giới thiệu HS về đường đẳng nhiệt. 
+ Vận dụng định luật để giải một bài tập định lượng (dựa vào đồ thị vừa vẽ được 
để kiểm nghiệm kết quả). 
- Giải thích dựa vào 
hướng dẫn của GV. 
- Tiến hành làm việc 
nhóm để vẽ đồ thị. 
Đánh 
giá 
(10 
phút) 
- Cho HS điền vào bài đánh giá đã chuẩn bị sẵn. 
HS điền thông tin 
vào các bài đánh giá 
và nêu câu hỏi bổ 
sung. 
Vật liệu cần chuẩn bị: - 8 bộ thí nghiệm với ống tiêm (tương ứng với 8 nhóm HS); - Bộ thí nghiệm khảo sát định 
lượng định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt. 
Các hoạt động mở rộng: Thí nghiệm dòng nước chảy lạ kì. 
2.4. Thực nghiệm sư phạm 
2.4.1. Đối tượng và phương pháp nghiệm sư phạm 
Đối tượng thực nghiệm sư phạm là 2 lớp khối 10 của trường THPT Chuyên Năng khiếu Thể dục Thể Thao 
Nguyễn Thị Định. Lớp 10A1 là lớp thực nghiệm với 37 HS và lớp 10A5 là lớp đối chứng với 38 HS; học lực trung 
bình của HS hai lớp là tương đương nhau, không có sự khác biệt đáng kể. Thực nghiệm được tiến hành vào tháng 
3-5/2020. 
Chúng tôi tiến hành tổ chức dạy học chương “Chất khí” (VL 10) trên hai lớp thực nghiệm và đối chứng theo kế 
hoạch đã được đề ra. Cụ thể, các hoạt động thực nghiệm sư phạm gồm: - Theo dõi, quan sát và ghi nhận diễn biến 
học tập trong các giờ học thực nghiệm; - Khảo sát HS tham gia quá trình thực nghiệm sư phạm; - Phân tích định tính 
thông qua các tiêu chí quan sát có dự tính và phân tích định lượng bằng phương pháp thống kê điểm số sau bài kiểm 
tra cuối chương. 
2.4.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm 
Thực nghiệm sư phạm được tiến hành như sau: 
- Ở lớp đối chứng: Thực hiện dạy học chương “Chất khí” (VL 10) theo phương pháp dạy học truyền thống. 
- Ở lớp thực nghiệm: Tiến hành dạy học chương “Chất khí” (VL10) theo mô hình dạy học 5E. 
Kết quả thực nghiệm sư phạm được tóm lược trình bày trong bảng sau (xem bảng 3): 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 492 (Kì 2 - 12/2020), tr 34-39 ISSN: 2354-0753 
38 
Bảng 3. Bảng các tham số cần tính 
Lớp 
Mốt 
(Mode) 
Trung vị 
(Median) 
Trung 
bình 
(Mean) 
Độ lệch chuẩn 
(SD) 
Hệ số biến 
thiên (V) 
Độ lệch trị trung 
bình chuẩn 
(SMD) 
Thực 
nghiệm 
7,0 7,0 7,03 2,03 0,29 
0,4143 
Đối chứng 7,0 6,0 6,18 2,01 0,33 
Trình tự các bước kiểm định giả thuyết thống kê được áp dụng lần lượt như sau: 
- Bước 1: Chọn mô hình thực nghiệm phù hợp. Chúng tôi sử dụng phép kiểm định phi tham số Mann - Whitney 
hai mẫu độc lập, bởi dữ liệu của lớp thực nghiệm và đối chứng vi phạm điều kiện của kiểm định tham số trên phần 
mềm R. 
- Bước 2: Đặt các giả thuyết thống kê, chọn mức xác suất chấp nhận . 
+ Giả thuyết không H0: “Điểm trung bình của lớp thực nghiệm lớn hơn điểm trung bình của nhóm đối chứng là 
không có ý nghĩa, với mức có ý nghĩa “. 
+ Giả thuyết đối H1: “Điểm trung bình của lớp thực nghiệm lớn hơn điểm trung bình của lớp đối chứng một cách 
có ý nghĩa, với mức có ý nghĩa “. 
+ Chọn mức xác suất chấp nhận: 0,05 . 
- Bước 3: Thu thập dữ liệu thống kê. Chúng tôi tiến hành thu thập dữ liệu thống kê và nhập vào chương trình R. 
- Bước 4: Xử lí dữ liệu thống kê bằng các phép tính phù hợp. Cụ thể, chúng tôi dùng chương trình R cho kiểm 
định Mann - Whitney. 
- Bước 5: Chúng tôi thu được kết quả từ chương trình R như sau: 
Wilcoxon rank sum test with continuity correction 
data: y by x 
W = 874, p-value = 0,03352. 
Kết quả cho thấy p = 0,03352 < 0,05 nên chấp nhận giả thuyết đối H1, bác bỏ giả thuyết không H0. Vậy, sự chênh 
lệch về điểm trung bình của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng là do kết quả tác động sư phạm, chứ không phải 
là do ngẫu nhiên với mức ý nghĩa 5%. 
Điểm trung bình của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng, hệ số biến thiên của lớp thực nghiệm nhỏ hơn lớp 
đối chứng. Tất cả những kết quả này khẳng định điểm số của lớp thực nghiệm là tốt hơn, ít phân tán hơn lớp đối 
chứng. 
2.4.3. Đánh giá tính khả thi 
Từ thực tiễn giảng dạy, thông qua ghi nhận diễn biến của các giờ học của lớp thực nghiệm và kết quả khảo sát 
của HS, chúng tôi nhận thấy việc áp dụng mô hình 5E vào dạy học VL ở trường THPT có những thuận lợi sau: 
- Quá trình tổ chức tiến trình dạy học xuất phát từ thực tiễn và gần gũi với HS nên tạo cho các em sự hứng thú, mong 
muốn được giải quyết các nhiệm vụ học tập; - Dụng cụ thí nghiệm đơn giản, dễ thực hiện, tạo điều kiện cho HS 
trong các thao tác cũng như hoàn thành nhiệm vụ học tập; - Không gian lớp học được chia thành các nhóm nên tạo 
sự thân thiện, thoải mái, tăng cường khả năng giao tiếp và diễn đạt của HS thông qua các hoạt động nhóm; - Khi tổ 
chức các trò chơi tập thể, HS lớp thực nghiệm tham gia rất tích cực. 
Tuy nhiên, chúng tôi cũng nhận thấy còn một số mặt hạn chế sau: - Để có một giờ học theo mô hình 5E thành 
công, GV cần nhiều thời gian chuẩn bị, tìm kiếm, lựa chọn, tạo ra các câu hỏi hợp lí, có giá trị để thiết kế các hoạt 
động giúp HS tự hình thành kiến thức; - Đòi hỏi GV phải có những năng lực điều khiển, quản lí, xử lí tốt các tình 
huống. Tiến trình dạy học theo mô hình 5E cần có một phương pháp đánh giá phù hợp hơn, thay vì đánh giá kết quả 
thành đánh giá đồng đẳng, tự đánh giá hay đánh giá quá trình. 
Do vậy, có thể thấy mô hình 5E là mô hình dạy học khả thi ở cấp THPT, giúp HS lĩnh hội kiến thức, phát huy 
tính tích cực học tập của HS. Tuy còn nhiều khó khăn và những điểm cần hoàn chỉnh nhưng quá trình thực nghiệm 
sư phạm cũng cho thấy tính ưu việt của mô hình 5E so với các phương pháp dạy học truyền thống. 
3. Kết luận 
Học tập thông qua các hoạt động trải nghiệm có vai trò quan trọng trong việc gắn kết giữa lí thuyết và thực hành, 
giúp HS tự ý thức về trách nhiệm của bản thân. Các tiến trình dạy học theo mô hình 5E có thể thiết kế từ nhiều mạch 
nội dung kiến thức trong chương trình môn VL ở phổ thông. Dựa trên các mục tiêu về kiến thức và kĩ năng của từng 
bài, GV cần thiết kế các hoạt động theo mô hình 5E một cách linh hoạt và phù hợp với từng đối tượng HS. Kết quả 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 492 (Kì 2 - 12/2020), tr 34-39 ISSN: 2354-0753 
39 
thực nghiệm sư phạm ở Trường THPT Chuyên Năng khiếu Thể dục Thể thao Nguyễn Thị Định năm học 2019-2020 
cho thấy: tiến tình dạy học chương “Chất khí” theo mô hình 5E như đã đề xuất ở trên là khả thi, tương thích với các 
điều kiện tổ chức dạy học VL ở các trường THPT hiện nay. Hi vọng bài báo sẽ là tài liệu tham khảo hữu ích cho GV 
trong dạy học các môn khoa học, đặc biệt dạy học môn VL, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học ở trường THPT. 
Tài liệu tham khảo 
Bộ GD-ĐT (2019). Công văn số 3892/BGDĐT-GDTrH ngày 28/8/2019 về việc hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo 
dục trung học năm học 2019-2020. 
Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2019). Lí luận dạy học hiện đại - cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương 
pháp. NXB Đại học Sư phạm. 
Bùi Thanh Xuân (2020). Đề xuất quy trình vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học môn Toán cho học sinh một số 
trường tiểu học trên địa bàn thành phố Sơn La, tỉnh Sơn La. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Tây Bắc, số 19, 
tr 43-51. 
Dương Giáng Thiên Hương (2017). Dạy học khám phá theo mô hình 5E - Một hướng vận dụng lí thuyết kiến tạo 
trong dạy học ở tiểu học. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 62, 112-121. DOI: 10.18173/2354-
1075.2017-0063. 
Lâm Quang Thiệp (2012). Đo lường và đánh giá hoạt động học tập trong nhà trường. NXB Đại học Sư phạm. 
 Lê Hải Mỹ Ngân, Nguyễn Thị Minh Thảo (2020). Thiết kế tổ chức dạy học chủ đề STEM hệ thống cấp nước tự động 
đơn giản theo quy trình dạy học 6E chương trình trung học cơ sở. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm 
TP. Hồ Chí Minh, 02 (17), tr 254-269. 
Lakenna Chitman, Kathy Kopp (2013). The 5E of Inquiry - Based Science. Shell Educational Publishing. California, 
United States: Shell education. 
Ngô Thị Phương (2019). Vận dụng mô hình 5E trong dạy học chủ đề Ánh sáng môn Khoa học lớp 4. Tạp chí Khoa 
học quản lí giáo dục, số 01 (21), tr 130-135. 
Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng và Phạm Xuân Quế (2002). Phương pháp dạy học Vật lí ở trường phổ 
thông. NXB Đại học sư phạm. 
Nguyễn Quang Lạc (2007). Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong đổi mới phương pháp dạy học Vật lí. Tạp chí Giáo dục, 
số 170, tr 32-34. 
Nguyễn Thành Hải (2019). Giáo dục Stem/Steam - Từ trải nghiệm thực hành đến tư duy sáng tạo. NXB Trẻ. 
Nguyễn Thị Phương Nhung, Nguyễn Thị Thiên Chung (2018). Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong thiết kế bài học 
Lịch sử lớp 4, 5. Tạp chí Khoa học, Đại học Vinh, tập 47, số 4B, tr 24-31. 
Trần Thị Mai Lan (2012). Vận dụng quy trình của lí thuyết kiến tạo vào dạy học tính quy luật của hiện tượng di 
truyền (Sinh học 12). Tạp chí Giáo dục, số 285, tr 51-54. 
Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế (2002). Phương pháp dạy học Vật lí ở trường phổ thông. 
NXB Đại học Sư phạm. 
Vũ Thị Minh Nguyệt (2016). Vận dụng mô hình 5E trong dạy học khoa học qua khám phá thiết kế kế hoạch bài học. 
Tạp chí Giáo dục, số 384, tr 60-62.