Rèn luyện kĩ năng tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11)

VJE Tạp chí Giáo dục, Số 487 (Kì 1 - 10/2020), tr 34-39 ISSN: 2354-0753 
34 
RÈN LUYỆN KĨ NĂNG TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC 
CHƯƠNG “CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG” (SINH HỌC 11) 
Nguyễn Thị Bích Ngọc1,+, 
Phan Thị Thanh Hội2 
1Trường THCS-THPT Trần Quốc Tuấn, Nam Từ Liêm, thành phố Hà Nội; 
2Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 
+Tác giả liên hệ ● Email: nguyenbichngoc.tqt@gmail.com 
Article History 
Received: 25/8/2020 
Accepted: 07/9/2020 
Published: 05/10/2020 
Keywords 
thinking, critical thinking, 
training, Biology. 
ABSTRACT 
Many educational researchers believe that critical thinking is one of the 
important skills students need to have, and it needs to be seen as one of the 
goals of the educational process. In this study, on the basis of researching 
related documents, we have identified the structure of critical thinking skill, 
evaluation criteria for critical thinking skill and propose the process of training 
this skill. Applying the process of training critical thinking skill in teaching 
lessons 19 and 20 (Biology grade 11) shows the feasibility of this process. 
Applying the process can train this skill for students. 
1. Mở đầu 
Cuộc Cách mạng công nghiệp 4.0 không những là cơ hội phát triển mà còn là một thách thức lớn đối với nguồn 
nhân lực tương lai. Để có thể hòa nhập và thành công trong thời đại “Cách mạng 4.0”, ngoài trình độ chuyên môn, 
thế hệ trẻ còn cần tới những kĩ năng thiết yếu khác, trong đó tư duy phản biện (TDPB) được coi là một trong 
những kĩ năng quan trọng. Thực tế cho thấy, ở Việt Nam vẫn tồn tại một bộ phận giới trẻ thụ động, thiếu bản lĩnh 
và không có TDPB. Đây có thể chính là hệ quả của cách giáo dục truyền thống, chú trọng việc giáo dục học sinh 
(HS) theo kiểu “vâng lời, ngoan ngoãn” mà không chú trọng dạy HS cách thể hiện chính kiến của mình. Chính vì 
vậy, việc rèn luyện kĩ năng TDPB cho HS là cung cấp công cụ hữu hiệu giúp các em có thể thích nghi và làm chủ 
cuộc sống của mình. 
Việc phát huy khả năng phản biện của HS trong dạy học nói chung và bộ môn Sinh học nói riêng là một trong 
những cách góp phần xây dựng những giờ học mang tính dân chủ và nền giáo dục dân chủ, tiến bộ; đồng thời cũng 
góp phần quan trọng vào việc xây dựng trường học thân thiện, HS tích cực trong phát triển sự nghiệp giáo dục đáp 
ứng được công cuộc CNH, HĐH đất nước, hội nhập kinh tế quốc tế. 
Bài báo trình bày cấu trúc, tiêu chí đánh giá kĩ năng TDPB; đề xuất quy trình và vận dụng vào rèn luyện kĩ năng 
TDPB cho HS trong dạy học chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng (Sinh học 11). 
2. Kết quả nghiên cứu 
2.1. Tư duy phản biện và kĩ năng tư duy phản biện 
- Tư duy phản biện: 
John Dewey (1933, tr 9) trong tác phẩm “How We Think” cho rằng, cần xem TDPB như là một mục đích giáo 
dục và người học cần trang bị về kĩ năng này. Lúc đó, ông gọi TDPB là “reflective thinking” thay vì “critical 
thinking” như hiện nay và ông định nghĩa TDPB là: “Sự suy xét chủ động, liên tục, cẩn trọng về một niềm tin, một 
giả định khoa học có xét đến những lí lẽ bảo vệ nó và những kết luận xa hơn được nhắm đến”. Với định nghĩa này, 
ông muốn nhấn mạnh đến tính chủ động của TDPB; khi một người học TDPB, họ sẽ tự đặt ra câu hỏi, tự đi tìm các 
thông tin liên quan,... hơn là học hỏi thụ động từ người khác. 
Theo Richard và Linda (2012, tr 11), “TDPB là một loại tư duy - về mọi chủ đề, nội dung hay lĩnh vực - sẽ tự cải 
thiện chính mình thông qua sự phân tích và đánh giá có kỉ luật. Sự phân tích đòi hỏi kiến thức về các yếu tố của tư 
tưởng; sự đánh giá đòi hỏi kiến thức về các chuẩn của tư tưởng”. 
Michael Michalko (2006, tr 185) thì cho rằng, “TDPB là khả năng, hành động để thấu hiểu và đánh giá được 
những dữ liệu thu thập được thông qua quan sát, giao tiếp, truyền thông và tranh luận”. 
TDPB là một quá trình tư duy biện chứng được hình thành và phát triển qua quá trình rèn luyện trí tuệ về các khả 
năng: phân tích thực tiễn, tổng quan và hệ thống tổ chức các ý tưởng, nhận thức và cân nhắc thận trọng một sự kiện, 
một hiện tượng; lập luận kết hợp với chứng minh đầy đủ để có sức thuyết phục cao, để đánh giá các suy nghĩ, đưa ra 
phán đoán, rút ra kết luận, tự đánh giá và tự điều chỉnh nhằm vươn tới sự hoàn thiện mình (Đặng Thị Dạ Thủy và 
Nguyễn Thị Diệu Phương, 2020, tr 143). 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 487 (Kì 1 - 10/2020), tr 34-39 ISSN: 2354-0753 
35 
Có thể thấy, các tác giả đều cho rằng, TDPB cần được xem như là kĩ năng quan trọng trong học tập mà người 
học cần được rèn luyện trong quá trình học tập ở trường phổ thông. 
Như vậy, dù có nhiều định nghĩa khác nhau về TDPB, nhưng có thể rút ra một số điểm chung như: TDPB là một 
quá trình tư duy biện chứng, trong đó người học phân tích, đánh giá một thông tin, vấn đề theo các khía cạnh khác 
nhau dưới ánh sáng của các minh chứng thu thập được nhằm làm sáng tỏ và khẳng định tính chính xác của thông 
tin, vấn đề đó. 
- Kĩ năng tư duy phản biện: 
Theo Phan Thị Thanh Hội và Lê Thanh ... áp ổn định sẽ ngăn chặn được 
những biến chứng cho cơ thể. Ngoài việc tuân thủ quy định dùng thuốc, chế độ ăn uống cũng góp phần kiểm soát 
huyết áp ở mức cho phép”. Vậy có phải huyết áp cao hay thấp ở người phụ thuộc vào chế độ dinh dưỡng? Em ủng 
hộ hay phản đối quan điểm trên? Tại sao? 
Làm việc cá nhân: Tất cả HS tiếp nhận tình huống, suy nghĩ độc lập, phân tích tình huống phản biện với kiến 
thức hiểu biết cá nhân và tự đưa ra quan điểm cá nhân: đồng ý hay không đồng ý quan điểm trên. 
Tùy theo HS ủng hộ hay phản đối, GV chia HS thành 2 nhóm lớn, một nhóm ủng hộ và một nhóm phản đối quan 
điểm trên; từ mỗi nhóm lớn chia thành các nhóm nhỏ 4-6 HS. 
- Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ 
+ Đặt câu hỏi: 
Làm việc theo nhóm: Mỗi nhóm sẽ ngồi tập trung thảo luận chuẩn bị nội dung tranh luận theo quan điểm được 
phân công với các dụng cụ học tập để làm việc như: giấy A0, bút màu, thống nhất quan điểm và ghi lại các lập 
luận chính bằng phương pháp sử dụng bản đồ tư duy (Mindmap). Khi hết thời gian, đại diện các nhóm trình bày 
quan điểm công khai trước lớp. 
GV hướng dẫn HS đặt ra các câu hỏi cho tình huống TDPB: Có những nguyên nhân nào dẫn đến bệnh huyết áp 
cao? Huyết áp thấp? Làm thế nào để điều trị bệnh về huyết áp? Người tăng huyết áp thì nên ăn gì cho tốt? Có thực 
phẩm nào nên hạn chế hoặc loại bỏ ra khỏi thực đơn hàng ngày của người bị tăng huyết áp không? Có phải huyết áp 
cao hay thấp ở người phụ thuộc vào chế độ dinh dưỡng? 
+ Thu thập tài liệu, minh chứng liên quan đến tình huống: 
Các thông tin, kiến thức liên quan đến nội dung phản biện HS có thể sưu tầm và tìm hiểu qua các tài liệu tham 
khảo, qua sách vở, hình ảnh, video, các trang web có uy tín để lựa chọn làm nội dung thảo luận. 
Thu thập thông tin bằng kĩ thuật 5W1H: What - cái gì, When - khi nào, Who - ai, Where - ở đâu, Why - tại sao, 
How - như thế nào) sau đó phân tích, đánh giá xem thông tin là gì, người ta đưa ra thông tin đó nhằm mục đích gì. 
+ Phân tích các tài liệu, minh chứng: 
Phân tích, đối chiếu tài liệu, minh chứng với tình huống phản biện, lựa chọn những luận điểm phù hợp để chứng 
minh hoặc bác bỏ vấn đề. 
Nhóm đồng ý: các tài liệu với các minh chứng ủng hộ cho quan điểm đưa ra như: các nghiên cứu của các bác sĩ, 
chuyên gia, nhà khoa học chứng minh. 
Nhóm không đồng ý: có nhiều quan điểm không đồng tình, có nhiều yếu tố ảnh hưởng, nhiều phương pháp điều 
trị bệnh. 
- Bước 3: Tổ chức thảo luận 
GV chọn 2 nhóm đại diện cho 2 quan điểm trái ngược (đồng ý và không đồng ý) đứng lên trước lớp lần lượt trình 
bày quan điểm nhóm. Mỗi nhóm lần lượt trình bày một lập luận cùng các luận cứ, sau đó là nhóm đối lập trình bày 
lập luận. Kết thúc, GV tổ chức cho các nhóm chưa được trình bày ghi lại quan điểm (nếu có thay đổi) vào giấy ghi 
chú và lên dán vào bảng phụ của nhóm. 
Ví dụ: Các lập luận của 2 nhóm có quan điểm đối lập đưa ra như sau: 
Nhóm đồng ý Nhóm không đồng ý 
- Nhiều nghiên cứu chứng minh rằng, chế độ dinh dưỡng 
hợp lí góp phần kiểm soát huyết áp hiệu quả. 
- Ở những vùng có thói quen ăn mặn thì tỉ lệ người cao 
huyết áp cao hơn so với những nơi có tập quán ăn nhạt. 
- Những vùng dân cư có tỉ lệ cao huyết áp thấp thì chế độ 
ăn uống hàng ngày nhiều rau xanh, hoa quả. 
- Có nhiều nguyên nhân ảnh hưởng đến huyết áp: độ 
tuổi, giới tính, thừa cân, căng thẳng, 
- Điều trị bằng thuốc theo chỉ dẫn của bác sĩ mới là 
cách chữa dứt điểm của bệnh. 
- Phương pháp người bệnh nên áp dụng đó là các 
phương pháp điều trị từ lối sống. 
- Bước 4: Phân tích, đánh giá kết quả 
GV dành thời gian để HS thảo luận, phân tích kết quả căn cứ vào các luận điểm của các nhóm, tạo điều kiện để 
HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau căn cứ vào các tiêu chí: + Đặt được các câu hỏi liên quan đến vấn đề; + Tìm 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 487 (Kì 1 - 10/2020), tr 34-39 ISSN: 2354-0753 
37 
kiếm được các nguồn thông tin để giải quyết vấn đề; + Phân tích được các thông tin, sắp xếp các thông tin một cách 
logic, phù hợp làm minh chứng; + Sắp xếp, trình bày các dẫn chứng và lập luận khoa học, thuyết phục; tập trung 
lắng nghe và phản hồi tích cực những lập luận của nhóm bạn; + Đưa ra nhận định của bản thân kèm theo các bằng 
chứng hoặc rút ra kết luận khoa học phù hợp với ngữ cảnh. 
GV chốt lại vấn đề cơ bản, trọng tâm: Việc kiểm tra huyết áp thường xuyên, nhất là những người có nguy cơ cao 
huyết áp là hết sức cần thiết và quan trọng. Ngoài ra, việc thay đổi lối sống của người bệnh đóng vai trò rất quan 
trọng; bên cạnh đó, phải dùng thuốc đều đặn và liên tục theo chỉ định của bác sĩ, tuyệt đối không tự chẩn đoán và 
tự quyết định phương pháp điều trị. 
2.3. Tiêu chí đánh giá kĩ năng tư duy phản biện 
Các kĩ năng 
cần đánh giá 
Mức 3 Mức 2 Mức 1 
Đặt câu hỏi 
Đặt được nhiều câu hỏi hay, với 
các mức độ tư duy khác nhau liên 
quan đến vấn đề. 
Đặt được một số câu hỏi 
liên quan đến vấn đề. 
Chỉ đưa ra được một vài câu 
hỏi đơn giản về vấn đề. 
Thu thập 
thông tin 
Tìm kiếm được đa dạng nguồn 
thông tin, cả kênh chữ và kênh hình 
giúp cho việc giải quyết vấn đề. 
Tìm kiếm được một số 
thông tin giúp cho việc giải 
quyết vấn đề. 
Chủ yếu dựa vào thông tin 
GV cho sẵn hoặc trong sách 
giáo khoa. 
Phân tích 
thông tin 
Phân tích được các thông tin đã 
thu thập, lựa chọn và sắp xếp các 
thông tin phù hợp làm minh 
chứng để chứng minh cho vấn đề 
thảo luận. 
Phân tích được các thông tin 
đã thu thập, lựa chọn được 
một số thông tin phù hợp. 
Phân tích được thông tin 
cho sẵn và đưa ra một vài 
minh chứng. 
Lập luận 
Sắp xếp, trình bày các dẫn chứng 
và lập luận khoa học, chính xác, 
rõ ràng, thuyết phục. Tập trung 
lắng nghe lập luận của người 
khác và đưa ra những phản hồi 
tích cực, mang tính xây dựng. 
Sắp xếp, trình bày các dẫn 
chứng và lập luận theo 
logic nhất định. Lắng nghe 
lập luận của nhóm khác. 
Trình bày các dẫn chứng 
còn lộn xộn, lập luận chưa 
chặt chẽ. Không chú ý lắng 
nghe các nhóm khác. 
Đánh giá 
và rút ra 
kết luận 
Đánh giá, đưa ra nhận định của 
bản thân kèm theo các bằng 
chứng. Rút ra kết luận khoa học 
hoặc đưa ra quyết định phù hợp 
với bản thân và ngữ cảnh. 
Đánh giá, đưa ra một vài 
nhận định của bản thân. 
Bước đầu đã rút ra một vài 
kết luận về vấn đề. 
Lúng túng trong việc đánh 
giá, nhận xét. Chưa rút ra 
kết luận khoa học hoặc đưa 
ra quyết định. 
2.4. Kết quả vận dụng quy trình tổ chức để rèn luyện kĩ năng tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học chương 
Chuyển hóa vật chất và năng lượng (Sinh học 11) 
Chúng tôi thực hiện qua 2 bài áp dụng các quy trình và công cụ đã thiết kế được ở trên: Bài 19. Tuần hoàn máu 
(tiếp theo) và Bài 20. Cân bằng nội môi. 
Trường tham gia thực nghiệm (TN): Trường THCS-THPT Trần Quốc Tuấn, quận Nam Từ Liêm, TP. Hà Nội. 
Số HS tham gia TN: 72 (lớp 11A1: 35 HS; lớp 11D1: 37 HS). 
Phân tích kết quả 
- Phân tích định lượng 
Chúng tôi sử dụng cùng một loại phiếu đánh giá, bảng kiểm quan sát (HS các nhóm tự đánh giá và đánh giá lẫn 
nhau, GV quan sát và đánh giá) ở 2 lần đánh giá tại thời điểm: trước TN và sau TN. Phiếu đánh giá gồm 5 kĩ năng 
với 3 mức độ: mức 3, mức 2, mức 1. Tổng hợp kết quả thu được từ các phiếu thể hiện mức độ đạt được của HS ở 
mỗi tiêu chí, thống kê và xử lí bằng phần mềm Excel và SPSS 20.0. Kết quả thể hiện ở bảng và biểu đồ như sau: 
Bảng. Kết quả định lượng các tiêu chí của kĩ năng TDPB của HS trong dạy học 
Các kĩ năng cần đánh giá Mức độ 
Kết quả đạt được 
Trước TN Sau TN 
SL % SL % 
Đặt câu hỏi 3 11 15,3 18 25,0 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 487 (Kì 1 - 10/2020), tr 34-39 ISSN: 2354-0753 
38 
2 42 58,3 45 62,5 
1 19 26,4 9 12,5 
Thu thập thông tin 
3 9 12,5 15 20,8 
2 42 58,3 47 65,3 
1 21 29,2 10 13,9 
Phân tích thông tin 
3 8 11,1 16 22,2 
2 39 54,2 42 58,3 
1 25 34,7 14 19,5 
Lập luận 
3 13 18,0 22 30,6 
2 40 55,6 46 63,9 
1 19 26,4 4 5,5 
Đánh giá và rút ra kết luận 
3 11 15,3 20 27,8 
2 38 52,8 43 59,7 
1 23 31,9 9 12,5 
Phân tích kết quả ở bảng trên cho thấy, sau khi TN, có sự tiến bộ rõ rệt ở các tiêu chí của kĩ năng TDPB. Trước 
khi TN, tỉ lệ HS chủ yếu đạt mức độ 1 và mức độ 2; nhưng sau khi TN, tỉ lệ HS đạt mức 3 tăng lên đáng kể. Sự khác 
biệt thể hiện rõ nét qua biểu đồ sau. 
Biểu đồ. Đánh giá sự tiến bộ về kĩ năng TDPB của HS 
Biểu đồ cũng cho thấy sự tiến bộ của HS trong kĩ năng TDPB: 
+ Xét kĩ năng đặt các câu hỏi, trước khi TN có tới 26,4% số HS đạt mức 1; chỉ có 15,3% số HS đạt mức 3; 58,3% 
HS đạt mức 2. Điều này cho thấy, HS đã có kĩ năng này, nhưng chỉ dừng lại ở mức cơ bản, đó là HS mới chỉ đặt 
được một số câu hỏi liên quan đến vấn đề. Sau khi TN, tỉ lệ HS đạt mức 1 giảm xuống còn 12,5%; tỉ lệ HS đạt mức 
2, mức 3 tăng lên lần lượt chiếm tỉ lệ 62,5% và 25,0%. 
+ Hay ở kĩ năng thu thập thông tin có kết quả tương tự trước khi TN, có tới 29,2% số HS đạt mức 1; chỉ có 12,5% 
số HS đạt mức 3; 58,3% HS đạt mức 2. Nhưng sau khi TN, tỉ lệ HS đạt mức 1 giảm xuống còn 13,9%; tỉ lệ HS đạt 
mức 2, mức 3 đều cao hơn trước khi TN lần lượt chiếm tỉ lệ 65,3% và 20,8%. Điều này, bước đầu chứng tỏ HS đã 
có khả năng tìm kiếm được những nguồn thông tin giúp cho việc giải quyết vấn đề. 
+ Kĩ năng phân tích thông tin là một trong những kĩ năng mà trước khi TN, tỉ lệ HS xếp mức 1 cao nhất với 
34,7%. Nhưng sau khi TN, tỉ lệ này giảm xuống còn 19,5%. Ngược lại, sau khi TN, tỉ lệ HS đạt mức 2, mức 3 cũng 
tăng lên đáng kể ở mức 58,3% và 22,2% (tỉ lệ này trước khi TN lần lượt là 54,2% và 11,1%) HS đã phân tích được 
1
5
,3 2
5
,0
1
2
,5 2
0
,8
1
1
,1 2
2
,2
1
8
,0 3
0
,6
1
5
,3 2
7
,8
5
8
,3
6
2
,5
5
8
,3
6
5
,3
5
4
,2
5
8
,3
5
5
,6
6
3
,9
5
2
,8
5
9
,7
2
6
,4 1
2
,5
2
9
,2 1
3
,9
3
4
,7 1
9
,5
2
6
,4
5
,5
3
1
,9 1
2
,5
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Trước 
TN
Sau TN Trước 
TN
Sau TN Trước 
TN
Sau TN Trước 
TN
Sau TN Trước 
TN
Sau TN
Kĩ năng đặt câu 
hỏi
Kĩ năng thu 
thập thông tin
Kĩ năng phân
tích thông tin
Kĩ năng lập 
luận
Kĩ năng đánh 
giá và rút ra kết 
luận
Mức độ 1
Mức độ 2
Mức độ 3
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 487 (Kì 1 - 10/2020), tr 34-39 ISSN: 2354-0753 
39 
các thông tin đã thu thập; sắp xếp các thông tin phù hợp làm minh chứng để chứng minh cho vấn đề. Điều này chứng 
tỏ đây là kĩ năng tương đối khó, HS cần nhiều thời gian rèn luyện hơn nữa mới đạt được sự thành thạo. 
+ Khác biệt rõ nét có thể kể đến kĩ năng lập luận, đây là một trong những kĩ năng mà sau khi TN, HS cải thiện được 
đáng kể khả năng của bản thân. Trước khi TN, tỉ lệ HS đạt mức 1, mức 2, mức 3 theo thứ tự là 26,4%, 55,6%, 18,0%. 
Tuy nhiên, sau khi TN, tỉ lệ HS đạt mức 2, mức 3 đã tăng lên đáng kể ở mức 63,9%, 30,6%; và tỉ lệ HS đạt mức 1 giảm 
xuống chỉ còn 5,5%. Nghĩa là sau khi TN, các em HS đã bước đầu sắp xếp được các lập luận khoa học và tập trung lắng 
nghe lập luận của người khác cũng như đưa ra những phản hồi tích cực, mang tính xây dựng. Đây là một trong những 
kĩ năng quan trọng, không chỉ giúp ích trong học tập Sinh học, mà còn là kĩ năng thiết yếu của mỗi người. 
+ Cuối cùng ở kĩ năng rút đánh giá và rút ra kết luận, trước khi TN, tỉ lệ HS đạt các mức 1, mức 2, mức 3 lần 
lượt là 31,9%, 52,8%, 15,3%; sau khi TN, tỉ lệ này theo thứ tự là 12,5%, 59,7% và 27,8%. Điều này chứng tỏ HS đã 
đưa ra được một vài nhận định của bản thân và bước đầu rút ra một vài kết luận về vấn đề. 
Như vậy, kết quả ở bảng và biểu đồ cho thấy, các kĩ năng đã có sự tăng lên rõ rệt theo chiều hướng tích cực. Điều 
này đã khẳng định sự tiến bộ về kĩ năng TDPB của HS thông qua dạy học chương Chuyển hóa vật chất và năng 
lượng (Sinh học 11) bằng các quy trình và công cụ đã xây dựng để đưa vào thực nghiệm sư phạm. 
- Phân tích định tính 
Qua quan sát và phân tích thông tin thu được, chúng tôi nhận thấy, HS có những thay đổi về hành vi, thái độ trong 
quá trình học tập rèn luyện kĩ năng TDPB theo chiều hướng tích cực và hiệu quả hơn. Cụ thể như sau: 
+ Trong các giờ học có rèn luyện kĩ năng TDPB, HS học tập hứng thú, sôi nổi, tích cực hơn với các hoạt động 
học tập GV đưa ra. HS mạnh dạn bày tỏ quan điểm, ý kiến cá nhân hay ý kiến của cả nhóm trước tập thể; nghiêm 
túc và có trách nhiệm trong việc tìm các minh chứng, phân tích các lập luận và bảo vệ quan điểm. 
+ HS trao đổi giao tiếp với nhau nhiều hơn, thống nhất quan điểm trong nhóm trước khi tranh biện, biết cách lắng 
nghe và tôn trọng ý kiến của nhóm có quan điểm đối lập, tự đánh giá kết quả học tập và rút kinh nghiệm, khắc phục 
các thiếu sót của bản thân. 
+ Thái độ học tập của HS cũng cởi mở hơn, không khí lớp học sôi nổi. Khi đưa ra một kết luận khoa học, đa số 
các em đều cân nhắc kĩ lưỡng, không vội vàng dựa trên các minh chứng và vốn kiến thức đã có. 
+ Kết quả TN cho thấy, HS lớp TN có hiệu quả lĩnh hội tri thức tốt hơn HS lớp đối chứng thông qua việc tham 
gia các hoạt động tranh biện trên lớp và làm các bài kiểm tra. Ngoài ra, HS lớp đối chứng cũng dần quen với các kĩ 
năng của TDPB, đánh giá kết quả qua các bài kiểm tra tăng lên đáng kể. HS đã biết giải quyết các tình huống trong 
thực tiễn, đưa ra các lập luận để bảo vệ quan điểm, đồng thời có được sự tôn trọng, lắng nghe và phản hồi tích cực 
khi tranh biện với người khác. 
3. Kết luận 
TDPB là một trong những kĩ năng quan trọng đối với HS trong dạy học, đặc biệt là trong dạy học các môn khoa 
học. Do vậy, các trường phổ thông cần hướng tới rèn luyện kĩ năng này. Trên cơ sở nghiên cứu một số tài liệu liên quan, 
bài viết này đã xác định cấu trúc kĩ năng TDPB và các tiêu chí đánh giá kĩ năng này, đồng thời xác định được quy trình 
rèn luyện kĩ năng TDPB và vận dụng quy trình này bước đầu rèn luyện kĩ năng TDPB cho HS lớp 11 ở Trường THCS-
THPT Trần Quốc Tuấn, quận Nam Từ Liêm, TP. Hà Nội cho thấy quy trình rèn luyện mang lại hiệu quả cao. 
Tài liệu tham khảo 
Dewey, J. (1933). How We Think: A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process. 
New York: DC Heath and Company. 
Đặng Thị Dạ Thủy, Nguyễn Thị Diệu Phương (2020). Thiết kế câu hỏi rèn luyện tư duy phản biện cho học sinh trong 
dạy học phần “Sinh thái học” (Sinh học 12). Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt tháng 4, tr 143-148. 
Facione, P. A. (2015). Critical Thinking: What It Is and Why It Counts. ( 
defining-critical-thinking/766) 
Michael Michalko (2006). Đột phá sức sáng tạo - Bí mật của những thiên tài sáng tạo. NXB Tri thức. 
Phan Thị Thanh Hội, Lê Thanh Oai (2020). Rèn luyện kĩ năng tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học sinh học 
trung học phổ thông. Báo cáo khoa học về Nghiên cứu và giảng dạy sinh học ở Việt Nam. Vĩnh Phúc, tháng 
6/2020, tr 1020-1027. 
Richard Paul, Linda Elder (2012). Cẩm nang tư duy phản biện - Khái niệm và công cụ. NXB Tổng hợp TP. 
Hồ Chí Minh. 
Scriven, M & Paul, R. (1987). Critical thinking as defined by the national council for excellence in critical thinking. 
The 8th Annual International Conference on Critical Thinking and Education Reform.