Quản lí chất lượng chương trình đào tạo: Một nghiên cứu về các mô hình quản lí chất lượng

VJE Tạp chí Giáo dục, Số 488 (Kì 2 - 10/2020), tr 1-6 ISSN: 2354-0753 
1 
QUẢN LÍ CHẤT LƯỢNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO: 
MỘT NGHIÊN CỨU VỀ CÁC MÔ HÌNH QUẢN LÍ CHẤT LƯỢNG 
Vũ Đức Tân1,+, 
Phan Hùng Thư2 
1Học viện Kỹ thuật mật mã; 2Trường Đại học Vinh 
+Tác giả liên hệ ● Email: tankhaothihvktmm@gmail.com 
Article History 
Received: 26/8/2020 
Accepted: 09/9/2020 
Published: 20/10/2020 
Keywords 
training program, evaluation, 
model, quality management, 
influencing factors. 
ABSTRACT 
Inheriting the success in education development policy of some countries 
around the world, Vietnam has been applying solutions in developing the 
current higher education models such as diversifying the model of education 
system towards quality and efficiency goals of higher education, focusing on 
assurance and quality accreditation of higher education. However, the training 
program quality management model is not clear, so lacking of the consistence 
between the needs of enterprise and the design of training programs as well 
as inadequate necessary quality required by employers. The purpose of this 
study is to examine the models for evaluating the quality of training programs 
and the affecting factors, thereby building a suitable quality evaluation model 
for the current context of education institutions. 
1. Mở đầu 
Trong nền giáo dục “mở” và nhiều cạnh tranh, những yếu tố chủ yếu nhất quyết định chất lượng đào tạo của cơ 
sở giáo dục là chất lượng chương trình đào tạo (CTĐT), đội ngũ giảng viên và dịch vụ “chăm sóc khách hàng” (Phạm 
Vũ Phi Hổ và Nìm Ngọc Yến, 2017, tr 74). Khi vấn đề chất lượng được xem là một trong những thuộc tính quan 
trọng thì việc duy trì, không ngừng nâng cao chất lượng trở thành nhiệm vụ quan trọng của các cơ sở giáo dục đại 
học (GDĐH). Nhu cầu học tập, nâng cao trình độ đáp ứng nhu cầu xã hội và có thể thích ứng với thị trường lao động 
được sự quan tâm của nhiều cá nhân; ngoài các cơ sở giáo dục, các loại hình đào tạo và các CTĐT hiện có, sự phát 
triển về quy mô các loại hình đào tạo đã được mở rộng trong những năm gần đây. Vì vậy, để đẩy mạnh phát triển 
KT-XH, tăng cường năng lực cạnh tranh của nguồn nhân lực thông qua việc nâng cao chất lượng GD-ĐT thì CTĐT 
là yếu tố cốt lõi, quyết định chất lượng của quá trình đào tạo. 
Bài báo đánh giá thực trạng của việc quản lí chất lượng (QLCL) CTĐT thông qua nghiên cứu các mô hình QLCL 
chương trình và các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng CTĐT bằng phương pháp tổng quan các công trình nghiên 
cứu, trên cơ sở đó đề xuất mô hình QLCL phù hợp với các cơ sở GDĐH trong nước. 
2. Kết quả nghiên cứu 
2.1. Lịch sử nghiên cứu 
Chất lượng CTĐT không chỉ là yếu tố có tính một chiều mà là khái niệm đa chiều. Chất lượng CTĐT có thể được 
đánh giá từ cấp độ vĩ mô (quốc gia - cấp các tổ chức kiểm định), từ cấp độ trung gian (cơ sở giáo dục - cấp quản lí) và 
cấp độ vi mô (khóa học/môn học - cấp khoa đào tạo). Chất lượng của một CTĐT có thể được xem là tổ hợp của các 
tiêu chí như: Lịch sử, quá trình phát triển và mong đợi của CTĐT; Nhu cầu bên ngoài (thị trường lao động, phản hồi 
của nhà tuyển dụng,); Nhu cầu bên trong (mức độ tuyển sinh, chính sách hỗ trợ cho CTĐT,); Chất lượng của đầu 
vào và quá trình đào tạo (hồ sơ học tập của sinh viên (SV), chất lượng của đơn vị quản lí đào tạo,); Chất lượng của 
đầu ra (sự hài lòng của SV tốt nghiệp, tỉ lệ tốt nghiệp,); Lợi nhuận và các nguồn lực khác của CTĐT (học phí, tài 
trợ,) (Robert C. Dickeson, 2009). Sự xuất hiện “mô hình xoắn ốc bộ ba” giữa cơ sở giáo dục, nhà tuyển dụng và 
nhà nước khiến các trường đại học đang trong thế tiến thoái lưỡng nan, bắt buộc phải thay đổi vai trò của mình, chuyển 
dần sang mô hình đại học doanh nghiệp để đáp ứng nhu cầu xã hội và một trong hai yếu tố chủ yếu quyết định chất 
lượng đào tạo của cơ sở giáo dục chính là chất lượng của CTĐT (Phạm Vũ Phi Hổ, Nìm Ngọc Yến, 2017). 
Quản lí CTĐT đóng vai trò quan trọng trong quá trình xây dựng và phát triển CTĐT. Quản lí CTĐT không phải 
là một hoạt động đơn lẻ mà là quá trình đo lường những tiến bộ đạt được của mục tiêu CTĐT, giúp nâng cao hiệu 
quả triển khai CTĐT. Quản lí CTĐT tốt sẽ tạo cơ sở để giải trình với các bên liên quan, giúp cơ sở giáo dục nhận 
biết được ưu và nhược điểm của CTĐT để đề xuất các giải pháp triển khai và khắc phục trong giai đoạn tiếp theo. 
Hiện nay, có rất nhiều mô hình được các cơ sở giáo dục vận dụng để QLCL CTĐT. Mỗi mô hình có những ưu và 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 488 (Kì 2 - 10/2020), tr 1-6 ISSN: 2354-0753 
2 
nhược điểm khác nhau và đều có thể khái niệm hóa nội hàm “chất lượng” từ nhiều quan điểm khác nhau (Cullen và 
cộng sự, 2003). Các cơ sở giáo dục ở nhiều quốc gia đã triển khai các giải pháp để giúp người học tăng cơ hội tìm 
kiếm việc làm, đóng góp cho xã hội và phản ánh nhu cầu đa dạng của người học như kết nối với nhà sử dụng lao 
động, chuyển giao kiến thức thông qua các diễn đàn, trao đổi giữa nhà sử dụng lao động và người học, hỗ trợ ng ... định chuẩn đầu ra của ngành đào tạo, từ đó thiết kế nên CTĐT và kế hoạch đào tạo. Quy trình này 
được xây dựng một cách khoa học, logic, có thể áp dụng cho nhiều lĩnh vực đào tạo khác nhau ngoài ngành đào tạo 
kĩ sư (ngành đầu tiên tạo ý tưởng cho mô hình này). Đề xướng CDIO tiếp nhận 12 tiêu chuẩn mô tả CTĐT CDIO, 
gồm: Bối cảnh; Chuẩn đầu ra; CTĐT tích hợp; Giới thiệu về kĩ thuật; Các trải nghiệm thiết kế, triển khai; Không 
gian làm việc kĩ thuật; Các trải nghiệm học tập tích hợp; Học tập chủ động; Nâng cao năng lực về kĩ năng của giảng 
viên; Nâng cao năng lực về giảng dạy của giảng viên; đánh giá học tập; Kiểm định CTĐT. 
2.3.5. Mô hình đảm bảo chất lượng chương trình đào tạo của khối ASEAN 
Với mục tiêu là công nhận nền giáo dục lẫn nhau giữa các nước trong khu vực ASEAN và thích ứng với sự chuyển 
dịch lao động, mô hình đảm bảo chất lượng (ĐBCL) CTĐT của khối ASEAN đang được hầu hết các cơ sở giáo dục 
áp dụng. Mô hình này được các nước thành viên mạng lưới các trường đại học ASEAN (ASEAN University Nework 
- AUN) sáng lập nhằm xây dựng một hệ thống ĐBCL và sử dụng hệ thống đó như một công cụ duy trì, cải tiến nâng 
cao chất lượng các CTĐT được giảng dạy trong các trường đại học thành viên AUN. Với cách tiếp cận chất lượng là 
sự phù hợp với mục tiêu, mô hình QLCL CTĐT của khối ASEAN là mô hình tối ưu nhằm giúp các cơ sở giáo dục 
hiện thực hóa các tiêu chuẩn chất lượng, thỏa mãn được nhu cầu trực tiếp/gián tiếp của các bên liên quan, hướng đến 
sự công nhận quốc tế và nâng cao chất lượng đào tạo, phù hợp với trình độ và cơ sở hạ tầng khu vực ASEAN, giúp 
các cơ sở giáo dục giải quyết được các câu hỏi như “người học cần đạt được kiến thức, kĩ năng, thái độ nào trước khi 
tốt nghiệp” và “làm thế nào để cơ sở giáo dục hoạt động tốt hơn, giúp người học đạt được chuẩn đầu ra”. Mô hình 
ĐBCL GDĐH của khối ASEAN bắt đầu từ việc xác định nhu cầu của các bên liên quan và chuyển tải vào kết quả học 
tập mong đợi để có thể đạt được kết quả học tập mong đợi và những thành quả của CTĐT. Mô hình tập trung vào các 
yếu tố sau: (1) Chất lượng đầu vào, (2) Chất lượng quá trình và (3) Chất lượng đầu ra. Như vậy, mô hình ĐBCL CTĐT 
đại học của khối ASEAN bao phủ toàn bộ các hoạt động của CTĐT từ đầu vào đến đầu ra, phù hợp với mục tiêu của 
GDĐH được quy định tại Luật GDĐH, đồng thời cũng khẳng định chuẩn đầu ra của CTĐT được định kì rà soát, điều 
chỉnh và công khai với các bên liên quan (Bộ GD-ĐT, 2015). Mô hình này khá phù hợp với cách thức quản trị GDĐH 
của hầu hết các cơ sở GDĐH Việt Nam với sự tham gia của các trường đại học lớn trong nước và mô hình này đặt ra 
những yêu cầu cơ bản, quan trọng đòi hỏi phải có các điều chỉnh cơ bản trong CTĐT của các cơ sở giáo dục. 
Cho dù cách tiếp cận của các mô hình QLCL CTĐT khác nhau nhưng nhìn chung đều nhấn mạnh đến các yếu 
tố cấu thành CTĐT, đó là: quản lí đào tạo, giảng viên, SV, tổ chức đào tạo, cơ sở vật chất, tài chính, nghiên cứu khoa 
học. Các yếu tố trong quá trình ĐBCL của CTĐT không thể tồn tại riêng biệt. Thông qua hai thành phần cốt lõi trong 
nội dung CTĐT là mục tiêu và khối lượng các môn học, CTĐT cần được tích hợp với yêu cầu của nhà sử dụng lao 
động để SV tốt nghiệp có thể tìm được việc làm, đáp ứng được nhu cầu của đơn vị tuyển dụng và đóng góp cho sự 
phát triển của cơ quan đang công tác. Ngoài ra, nguồn nhân lực được đào tạo phải có ý chí vươn lên, có kiến thức 
chuyên môn, kĩ năng thực hành về một ngành nghề, khả năng phát hiện và giải quyết các vấn đề thuộc chuyên môn 
được đào tạo bằng sự sáng tạo và tư duy phê phán. Trong bối cảnh sự phát triển của GDĐH xuyên biên giới, với tỉ 
lệ 53% SV tuyển sinh vào cơ sở GDĐH trên thế giới đến từ các quốc gia ASEAN thì việc lựa chọn một mô hình 
QLCL dựa trên sự trải nghiệm, chia sẻ, đối sánh và liên tục cải thiện nhằm tăng cường hoạt động liên kết đào tạo, 
nghiên cứu, phục vụ cộng đồng giữa các quốc gia trong khu vực được xem là phù hợp. Để vận dụng hiệu quả bất kì 
mô hình QLCL CTĐT cần phải xác định rõ mục tiêu của CTĐT, các nhân tố ảnh hưởng đến sự thành công của 
CTĐT (nguồn lực của nhà trường, yếu tố tác động từ môi trường bên ngoài,), các điều kiện cần thiết để triển khai 
CTĐT cũng như dự kiến được những hiệu quả không mong đợi từ CTĐT. 
2.3.6. Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng chương trình đào tạo 
Chất lượng CTĐT được coi là một “cuộc hành trình” chứ không phải là một “điểm đến”, vì vậy chất lượng đạt 
được mang tính nhất quán với mục tiêu cải tiến liên tục. Để ĐBCL, CTĐT cần tuân theo các nguyên tắc như sau: 
(1) Đảm bảo đào tạo được ở những bậc cao các năng lực nhận thức, năng lực thực hành, năng lực tư duy và phẩm 
chất nhân văn cho người học, vì vậy ngay từ khi xây dựng CTĐT phải chọn lọc các kiến thức để có thể dạy và học 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 488 (Kì 2 - 10/2020), tr 1-6 ISSN: 2354-0753 
5 
các kiến thức đó ở các bậc năng lực cao cho mỗi khối kiến thức, mỗi môn học trong một thời lượng giới hạn cho 
trước; (2) Đảm bảo tính khoa học, tính khả thi, tính cập nhật của CTĐT; (3) Đảm bảo hiệu suất đào tạo. 
2.3.6.1. Các yếu tố đầu vào 
Một số quan điểm cho rằng chất lượng của một CTĐT phụ thuộc vào chất lượng hay số lượng các yếu tố đầu vào 
của CTĐT đó, đồng nghĩa chất lượng tương đồng với nguồn lực. Một CTĐT tuyển sinh được nhiều SV giỏi, có đội ngũ 
cán bộ giảng dạy uy tín, có nguồn tài chính cần và đủ để trang bị cơ sở vật chất, giảng đường, phòng thực hành, thí 
nghiệm, thư viện tốt nhất thì được xem là CTĐT có chất lượng cao (Nguyễn Đức Chính, 2002). Các yếu tố đầu vào là 
cơ sở, nền móng vững chắc ĐBCL CTĐT. Các yếu tố đầu vào là những yếu tố cần thiết như con người, tài chính, tổ 
chức và nguồn lực đảm bảo CTĐT được triển khai theo kế hoạch (W. K. Kellogg Foundation, 2000). Chất lượng các 
yếu tố đầu vào quyết định đến năng lực học tập hay khả năng tiếp thu của người học, mức độ chuyên cần và tâm lí ổn 
định của người học, yên tâm học tập của người học bởi năng lực tiếp thu kiến thức là điều kiện cần để người học có thể 
học tập và đạt kết quả cao, nếu người học có năng lực tốt nhưng tâm lí không ổn định, không chuyên tâm thì lượng kiến 
thức tiếp thu sẽ không nhiều. Các yếu tố đầu vào ảnh hưởng đến chất lượng CTĐT bao gồm: Đặc điểm của SV; Đặc 
điểm của khoa đào tạo; Nguồn lực tài chính; Cơ sở vật chất và trang thiết bị; CTĐT, khóa học, môn học, hỗ trợ người 
học phát triển nghề nghiệp, các hoạt động nghiên cứu khoa học; Dịch vụ hỗ trợ người học (thư viện, giải trí, thể chất, đi 
lại); Một số yếu tố liên quan đến cơ sở đào tạo với các nội dung mang tính chiến lược có ảnh hưởng đến chất lượng 
CTĐT như văn hóa, sứ mệnh, tầm nhìn, mục tiêu, hệ thống ĐBCL, các chính sách hoặc phúc lợi dành cho giảng viên 
như tiền lương, điều kiện làm việc, điều kiện học tập nâng cao trình độ. 
2.3.6.2. Các yếu tố quá trình 
Các yếu tố quá trình là những yếu tố dùng để đánh giá các hoạt động và đầu ra của CTĐT để biết CTĐT có được 
tổ chức theo kế hoạch hay không. Các yếu tố quá trình ảnh hưởng đến chất lượng CTĐT bao gồm: Thiết kế CTĐT; 
Phương pháp đào tạo; Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học; đánh giá chất lượng toàn khóa học, môn 
học và đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên; 
2.3.6.3. Các yếu tố đầu ra 
Các yếu tố đầu ra là những thay đổi ngắn hạn, trung hạn, dài hạn của CTĐT, bao gồm mức độ tiếp thu và nắm 
vững kiến thức, kĩ năng nghề nghiệp của người học, mức độ tham gia CTĐT của người học hoặc những thay đổi về 
thể chất của người học. Các yếu tố đầu ra ảnh hưởng đến chất lượng CTĐT bao gồm: Các yếu tố đầu ra được đánh 
giá thông qua số lượng các hoạt động triển khai trong CTĐT, ví dụ như tỉ lệ người học tốt nghiệp, tỉ lệ thôi học, thời 
gian tốt nghiệp trung bình của người học, tỉ lệ SV tốt nghiệp có việc làm, số lượng các hoạt động nghiên cứu khoa 
học của giảng viên, nghiên cứu viên và người học; Chất lượng SV tốt nghiệp: Tỉ lệ tốt nghiệp đại học, năng lực SV 
tốt nghiệp; Sự hài lòng của SV về CTĐT về CTĐT trên nhiều khía cạnh khác nhau như: Phương pháp giảng dạy, 
mục tiêu của CTĐT, khối lượng CTĐT, phương pháp đánh giá, những kĩ năng tối thiểu cần đạt được, mức độ thỏa 
mãn chung; Tỉ lệ SV bỏ học giữa khóa, tỉ lệ chuyển trường, tỉ lệ chuyển chuyên ngành đào tạo; Sự liên lạc cựu SV; 
Tình trạng cựu SV sau khi tốt nghiệp; Tác động của CTĐT đến cơ sở giáo dục, xã hội. 
2.3.6.4. Mô hình quản lí chương trình đào tạo phù hợp với các cơ sở giáo dục đại học trong nước 
Mô hình quản lí CTĐT phù hợp với từng loại cơ sở giáo dục cần được đúc kết từ tổng hòa các mô hình QLCL ở 
trên và phù hợp với bối cảnh của cơ sở giáo dục bởi chất lượng của CTĐT là trách nhiệm của tất cả cán bộ, giảng 
viên, là cam kết của lãnh đạo nhà trường, lãnh đạo đơn vị quản lí đào tạo và của tất cả các bên liên quan. Bất kì sự 
thay đổi nào trong CTĐT cần đảm bảo phù hợp với nhu cầu của mỗi cá nhân liên quan, vì vậy mô hình quản lí CTĐT 
cần phải xem xét các yếu tố tiên quyết sau: tập trung vào thiết kế, tổ chức và duy trì hệ thống QLCL của cơ sở giáo 
dục; chính sách chất lượng của cơ sở giáo dục; chuẩn đầu ra của CTĐT; hoạt động giảng dạy; đánh giá của người 
học; quản lí nguồn lực; hệ thống quản lí thông tin; sự hài lòng của các bên liên quan 
Việc xây dựng mô hình QLCL CTĐT phù hợp với các cơ sở GDĐH Việt Nam cần phân biệt rõ quá trình thực hiện 
các chức năng chính và các chức năng thứ cấp của cơ sở giáo dục. Các chức năng chính là giáo dục, nghiên cứu và phục 
vụ cộng đồng; các chức năng thứ cấp bao gồm các hoạt động quản lí hành chính, các chức năng hỗ trợ cho chức năng 
chính như thư viện, ứng dụng công nghệ thông tin, và các chức năng thứ cấp này thông thường được thực hiện và 
giám sát thông qua các kĩ thuật trong các mô hình QLCL ISO, TQM, EFQM. Ngoài ra, vai trò của từng người học được 
đặt vào vị trí trung tâm của CTĐT, là thành phần cốt lõi của hoạt động ĐBCL CTĐT bởi người học không chỉ được 
trang bị đầy đủ kiến thức, mà còn phải sẵn sàng để cạnh tranh và dẫn đầu trong môi trường làm việc toàn cầu 
(Carmichael, 2001). Nguồn nhân lực được đào tạo phải có ý chí vươn lên, có kiến thức chuyên môn, kĩ năng thực hành 
về một ngành nghề, khả năng phát hiện và giải quyết các vấn đề thuộc chuyên môn được đào tạo bằng sự sáng tạo và 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 488 (Kì 2 - 10/2020), tr 1-6 ISSN: 2354-0753 
6 
tư duy phê phán. Trong bối cảnh sự phát triển của GDĐH xuyên biên giới với tỉ lệ 53% SV tuyển sinh vào cơ sở GDĐH 
trên thế giới đến từ các quốc gia ASEAN thì việc lựa chọn một mô hình QLCL dựa trên sự trải nghiệm, chia sẻ, đối 
sánh và liên tục cải thiện nhằm tăng cường hoạt động liên kết đào tạo, nghiên cứu, phục vụ cộng đồng giữa các quốc 
gia trong khu vực được xem là phù hợp. Theo quan điểm của tác giả, chất lượng CTĐT là tổng hòa của 03 yếu tố bao 
gồm xây dựng và quản lí CTĐT, CTĐT và ĐBCL CTĐT. Các yếu tố trên có mối quan hệ tương hỗ lẫn nhau và cùng 
một mục đích là cung cấp cho xã hội sản phẩm đào tạo có chất lượng. Mục đích của đánh giá chất lượng CTĐT là nhằm 
nâng cao chất lượng chứ không chỉ là giải trình trách nhiệm, vì vậy hiệu quả của hoạt động này phụ thuộc vào sự cam 
kết, năng lực của tất cả các cá nhân và thái độ và năng lực của tập thể cùng tham gia CTĐT, phụ thuộc vào mức độ vận 
dụng hiệu quả các công cụ, quy trình và nguồn lực ĐBCL CTĐT theo một vòng tròn khép kín. 
3. Kết luận 
Trên cơ sở các bài học kinh nghiệm quốc tế, cách thức tiếp cận ĐBCL CTĐT trong nước đã có nhiều chuyển 
biến tích cực, kịp thời. Chất lượng là một khái niệm động, đa chiều và gắn với các yếu tố chủ quan thông qua mối 
quan hệ giữa người và người, vì vậy việc đánh giá chất lượng CTĐT phải được thực hiện bởi chính các bên liên quan 
nhằm mục đích tự đánh giá các điều kiện ĐBCL của CTĐT, cải tiến chất lượng liên tục, tạo sự dịch chuyển trong 
những nhiệm vụ được phân phối giữa những cá nhân quản lí CTĐT. Việc đánh giá chất lượng có thể được cơ sở giáo 
dục tự thực hiện thông qua hoạt động tự đánh giá, hoạt động đánh giá định kì hoặc được kiểm định chất lượng bởi 
các tổ chức bên ngoài. Trong nghiên cứu này, tác giả đã đề xuất mô hình đánh giá chất lượng CTĐT phù hợp với xu 
hướng thiết kế CTĐT và bối cảnh của các cơ sở giáo dục trong nước hiện nay, giúp gia tăng tính tự chủ của các 
trường nhưng không mất đi quyền kiểm soát của cơ quan chủ quản. 
Tài liệu tham khảo 
Bộ GD-ĐT (2015). Những vấn đề chung về phát triển chương trình đào tạo giáo viên (Tài liệu tập huấn cán bộ, 
giảng viên các cơ sở đào tạo giáo viên phổ thông về phát triển chương trình đào tạo). Cục Nhà giáo và Cán bộ 
quản lí cơ sở giáo dục. 
Bộ GD-ĐT (2016). Thông tư số 04/2016/TT-BGDĐT ngày 14/3/2016 ban hành quy định về tiêu chuẩn đánh giá 
chất lượng chương trình đào tạo các trình độ của giáo dục đại học. 
Carmichael, R. (2001). Student learning: “The heart of quality” in education and training. Assessment & Evaluation 
in Higher Education, 26(5), 449-463. https://doi.org/10.1080/02602930120082023. 
CBI on Higher Education (2009). Future fit: Preparing graduates for the word of work. CBI The Voice of Business. 
Cullen, J., Joyce, J., Hassall, T. & Broadbent, M. (2003). Quality in higher education: from monitoring to 
management. Quality Assurance in Education, 11(1), 5-14. https://doi.org/10.1108/09684880310462038. 
Emil J. Posavac & Raymond G. Carey (2007). Program Evaluation: Methods and Cases Studies (7th edition). 
Pearson Prentice Hall. 
European Foundation for Quality Management (2016). EFQM model. Retrieved from  
Journal of the Programme on Institutional Management in Higher Education (2005). Higher education management 
and policy. OECD Publishing. 
Newton P. E. (2007). Clarifying the purpose of educational assessment. Assessment in Education: Principles, Policy 
and Practice, 14(2), 149-170. https://doi.org/10.1080/09695940701478321. 
Nguyễn Đức Chính (2002). Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. 
Nguyễn Hữu Cương (2017). Chính sách và thực tiễn triển khai kiểm định chất lượng chương trình giáo dục đại học 
ở Việt Nam. Tạp chí Giáo dục, số 401, tr 11-15. 
Nguyễn Kim Dung (2009). Các thành tố quan trọng trong thiết lập hệ thống đảm bảo chất lượng đại học. Kỉ yếu 
Hội thảo “Tự đánh giá trong kiểm định chất lượng giáo dục”, Bộ GD-ĐT. 
Phạm Vũ Phi Hổ, Nìm Ngọc Yến (2017). Sinh viên đánh giá về chất lượng đào tạo của Khoa Ngôn ngữ và văn hóa 
nước ngoài, Đại học Văn Hiến. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Văn Hiến, số 5(3), tr 74-89. 
Robert C. Dickeson (2009). Prioritizing Academic Programs and Services: Reallocating Resources to Achieve 
Strategic Balance. New York: John Wiley & Sons. 
Trần Thị Hoài, Nghiêm Xuân Huy, Lê Thị Thương (2018). Mức độ đáp ứng khung trình độ quốc gia Việt Nam của 
các chương trình đào tạo đại học hiện nay: Nghiên cứu trường hợp Đại học Quốc gia Hà Nội. Tạp chí Khoa học 
(Nghiên cứu Giáo dục), Đại học Quốc gia Hà Nội, số 34(2), tr 1-11. 
W. K. Kellogg Foundation (2000). Logic model development guide. Battle Creek, Michigan.