Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học theo giáo dục Stem: Nghiên cứu tại khu vực miền bắc - nước Cộng hòa Dân chủ nhân dân Lào

TNU Journal of Science and Technology 226(08): 283 – 292 
 283 Email: jst@tnu.edu.vn 
DEVELOPING STUDENTS’ PROBLEM-SOLVING CAPACITY 
WITH STEM EDUCATION: AN INVESTIGATION IN NORTHERN 
- LAO PEOPLE’S DEMOCRATIC REBUBLIC 
Nguyen Quang Linh
*
, Nunthida PHAYSITH, Soulivon KHAMPHA 
TNU – University of Education 
ARTICLE INFO ABSTRACT 
Received: 26/4/2021 STEM education is not only a trend in education, but has also become a 
mandatory element in General Education programs in Lao PDR in 
recent years. One of the important objective of education is to develop 
students’ capacity. The question here is whether Laos students problem-
solving capacity is possible to develop with the implementation of 
STEM education or not. This study presents some solutions to 
implement STEM education in curriculum of general education 
programs of Lao PDR following problem-solving approach. The 
researchers have proposed studying the students’ manifestations of 
problem-solving capacity, then conducting experiments with the topics 
"Wind Turbines" and "Periscope" over 52 students to identify their 
problem-solving capacity. Initially, the research shows that with 
STEM-based lessons on two topics mentioned above, students' 
problem-solving capacity has been developed deliberately and 
effectively, which allows the researchers to expand the scope of their 
further study (in the number of the students, STEM topics, and 
experimental subject) to get more persuasive results. 
Revised: 14/6/2021 
Published: 16/6/2021 
KEYWORDS 
STEM 
STEM education 
Competency development 
Problem-solving 
Lao PDR 
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG 
DẠY HỌC THEO GIÁO DỤC STEM: NGHIÊN CỨU TẠI KHU VỰC 
MIỀN BẮC - NƯỚC CỘNG HÒA DÂN CHỦ NHÂN DÂN LÀO 
Nguyễn Quang Linh*, Nunthida PHAYSITH, Soulivon KHAMPHA 
Trường Đại học Sư phạm – ĐH Thái Nguyên 
THÔNG TIN BÀI BÁO TÓM TẮT 
Ngày nhận bài: 26/4/2021 Giáo dục STEM không chỉ là xu thế mà là yếu tố bắt buộc trong chương 
trình giáo dục phổ thông tại nước Cộng hòa dân chủ nhân dân Lào trong 
những năm gần đây. Một trong những mục tiêu quan trọng của giáo dục 
là phát triển năng lực học sinh. Vậy có thể phát triển được năng lực giải 
quyết vấn đề ở học sinh tại nước Cộng hòa dân chủ nhân dân Lào 
thông qua giáo dục STEM hay không? Nghiên cứu này trình bày giải 
pháp đưa giáo dục STEM vào trong chương trình phổ thông của nước 
Cộng hòa dân chủ nhân dân Lào dựa theo tiến trình dạy học nêu và giải 
quyết vấn đề. Nhóm nghiên cứu đã đề xuất các biểu hiện của năng lực 
giải quyết vấn đề ở học sinh, tiến hành thực nghiệm với chủ đề “Tua-
bin gió” và chủ đề “Kính tiềm vọng” trên 52 học sinh. Từ đó xác định 
năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong quá trình tham gia học 
tập hai chủ đề trên. Nghiên cứu bước đầu cho thấy, thông qua các chủ 
đề STEM đã thiết kế, học sinh phát triển được năng lực giải quyết vấn 
đề. Điều này cũng cho thấy nhóm nghiên cứu có thể tiếp tục mở rộng 
quy mô (về số lượng học sinh, số lượng chủ đề STEM, đối tượng thực 
nghiệm) để có những kết quả thuyết phục hơn nữa. 
Ngày hoàn thiện: 14/6/2021 
Ngày đăng: 16/6/2021 
TỪ KHÓA 
STEM 
Giáo dục STEM 
Phát triển năng lực 
Giải quyết vấn đề 
Nước CNDCND Lào 
DOI: https://doi.org/10.34238/tnu-jst.4433 
*
 Corresponding author. Email: nguyenquanglinh@dhsptn.edu.vn 
TNU Journal of Science and Technology 226(08): 283 – 292 
 284 Email: jst@tnu.edu.vn 
1. Giới thiệu 
1.1. Giáo dục STEM 
Giáo dục STEM đã và đang được triển khai rộng rãi tại nhiều nước trên thế giới trong đó có 
nước Cộng hòa dân chủ nhân dân (CHDCND) Lào [1]. STEM là một chương trình giảng dạy dựa 
trên ý tưởng trang bị cho người học những kiến thức, kĩ năng liên quan đến (các lĩnh vực) khoa 
học, công nghệ, kỹ thuật và toán học - theo cách tiếp cận liên môn và người học có thể áp dụng 
để giải quyết vấn đề trong cuộc sống hàng ngày [2]-[5]. 
Giáo dục STEM đã cho thấy được những ưu điểm của nó, để bù đắp lại một số nhược điểm 
của hình thức giáo dục cũ như: Gắn lý thuyết với thực hành [2], phát triển năng lực giải quyết 
vấn đề (GQVĐ) [3], phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh [4], phát triển tư duy phê phán, 
giúp học sinh yêu thích các môn học thuộc nhóm các môn học STEM từ đó hoàn thành được 
mục tiêu giáo dục đề ra [5]. STEM là một chương trình giảng dạy dựa trên ý tưởng trang bị cho 
người học những kiến thức, kĩ năng liên quan đến (các lĩnh vực) khoa học, công nghệ, kỹ thuật 
và toán học - theo cách tiếp cận liên môn (interdisciplinary) và người học có thể áp dụng để 
giải quyết vấn đề trong cuộc sống hàng ngày [6], [7]. Thay vì dạy bốn môn học như các đối 
tượng tách biệt và rời rạc, STEM kết hợp chúng thành một mô hình học tập gắn kết dựa trên 
các ứng dụng thực tế. Giáo dục STEM cung cấp cho học sinh một trong những cơ hội tốt nhất 
để làm cho họ hiểu biết sự tổng thể và hiểu sâu sắc hơn [2]. Giáo dục STEM loại bỏ các rào cản 
truyền thống được xây dựng giữa bốn ng ...  phút 
3 
1. Trình bày và báo cáo 
sản phẩm 
Học sinh lên báo cáo sản phẩm, trao đổi và thảo luận. 
Giáo viên và các nhóm HS c n lại đặt câu hỏi cho các nhóm học 
sinh được báo cáo. 
30 phút 
2. Đánh giá 
Tiến hành nhận x t, đánh giá sản phẩm của các nhóm dựa vào 
các tiêu chí đã đề ra 
Rút ra kết luận về bản thiết kế, báo cáo mô hình kính tiềm vọng 
có tính khả thi nhất. 
10 phút 
3. Tổng kết, trao thưởng Các HS trong lớp cùng thăm quan và cho tua-bin gió hoạt động thử. 10 phút 
Để đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh, nhóm nghiên cứu dùng bảng 3. Bảng 3 được thiết 
kế dựa trên tiến trình dạy học đã đề xuất và dựa trên 6 biểu hiện của năng lực GQVĐ được trình 
bày trong phần 1.2 của bài báo này. 
Bảng 3. Phiếu đánh giá năng lực GQVĐ của HS 
Tiêu chí Mức 1 (0 điểm) Mức 2 (1 điểm) Mức 3 (2 điểm) 
1. Thiết kế được mô hình 
kính tiềm vọng/tuabin gió 
 hưa đưa ra được bản 
thiết kế 
Đưa ra được bản thiết kế 
nhưng chưa đầy đủ 
Đưa ra được bản thiết kế 
hoàn chỉnh 
2. Đánh giá và lựa chọn 
được phương án thiết kế 
tối ưu 
Không đánh giá và lựa 
chọn được phương án nào 
Lựa chọn được phương án 
thiết kế tối ưu nhưng chưa 
giải thích rõ lý do tối ưu 
của phương án được chọn 
Đánh giá (giải thích rõ lý 
do tối ưu của phương án 
được chọn) và lựa chọn 
được phương án tối ưu 
3. Lựa chọn được thiết bị, 
dụng cụ 
Không lựa chọn được 
thiết bị, dụng cụ 
Lựa chọn được thiết bị, 
dụng cụ nhưng chưa đầy đủ 
Lựa chọn được đầy đủ các 
thiết bị, dụng cụ cần thiết 
4. hế tạo thành công sản 
phẩm của chủ đề 
 hưa chế tạo được sản 
phẩm hoặc chỉ được một 
sản phẩm nhỏ của sản phẩm 
 hế tạo được sản phẩm 
nhưng chưa hoàn thiện 
 hế tạo được sản phẩm 
hoàn chỉnh 
5. Báo cáo sản phẩm 
- Không vận hành được 
mô hình. 
- Không đánh giá được 
sản phẩm 
- hưa đề xuất được hướng 
khắc phục sản phẩm 
- Không trả lời được câu 
hỏi của giáo viên và những 
thắc mắc của nhóm khác 
- Vận hành được mô hình 
- Đánh giá được sản phẩm 
- hưa đề xuất được hướng 
khắc phục sản phẩm 
- hưa trả lời được câu hỏi 
của giáo viên và những 
thắc mắc của nhóm khác 
- Vận hành được mô hình 
- Đánh giá được sản 
phẩm (ưu, nhược điểm 
của sản phẩm) 
- Đề xuất được hướng 
phát triển (khắc phục) sản 
phẩm đươc hoàn thiện hơn 
- Trả lời được câu hỏi 
của giáo viên và thắc 
mắc của nhóm khác 
2. Phương pháp nghiên cứu 
Nghiên cứu sử dụng phương pháp nghiên cứu tài liệu, phương pháp thực nghiệm sư phạm, 
phương pháp thống kế toán học và phương pháp lấy ý kiến chuyên gia. Từ ý tưởng ban đầu “phát 
triển năng lực GQVĐ thông qua giáo dục STEM”, nhóm nghiên cứu xây dựng một chủ đề dạy 
học được thiết kế theo giáo dục STEM, đ ng thời dựa trên các biểu hiện chung của năng lực khoa 
TNU Journal of Science and Technology 226(08): 283 – 292 
 288 Email: jst@tnu.edu.vn 
học, nhóm nghiên cứu xây dựng các biểu hiện chi tiết của năng lực GQVĐ tương ứng với chủ đề 
mình đã chọn. Sau khi thống nhất với giáo viên giảng dạy các nội dung học tập, chủ đề dạy học 
được dạy thực tế ở một số trường phổ thông. Trong quá trình này, nhóm nghiên cứu thu thập các 
dữ liệu liên quan tới năng lực GQVĐ của học sinh. Kết thúc quá trình, nhóm nghiên cứu sử dụng 
thống kê toán học và phương pháp lấy ý kiến chuyên gia để đưa ra những kết luận và kiến nghị 
ban đầu về ý tưởng đã đề xuất. 
3. Kết quả và bàn luận 
Nhóm nghiên cứu đã tiến hành thực nghiệm sư phạm tại trường TH S PhuKhun và trường 
THCS Songmeuang, nước CHDCND Lào. Để đánh giá tính khả thi của giả thuyết khoa học, 
nhóm nghiên cứu đã xin ý kiến của lãnh đạo nhà trường (tại nơi thực nghiệm), thống nhất với 
giáo viên kế hoạch thực nghiệm, nội dung giảng dạy như bảng 4. 
Bảng 4. Thông số thực nghiệm sư phạm 
TT 
Thời gian thực nghiệm Địa điểm thực nghiệm Số lượng 
HS tham gia 
1 Từ ngày 05/02/2021 đến ngày 15/02/2021 
Trường THCS PhuKhun, huyện PhuKhun, 
tỉnh Luangprabang, nước CHDCND Lào 
24 HS 
2 Từ ngày 19/02/2021 đến ngày 25/02/2021 
Trường THCS Songmeuang, huyện Nongbok, 
tỉnh khammouane, nước CHDCND Lào 
28 HS 
Tổng số HS tham gia thực nghiệm sư phạm 52 HS 
3.1. Đánh giá định tính 
* Về sự quan sát và lắng nghe ý kiến của học sinh: Quan sát của nhóm nghiên cứu cho thấy 
các em chuẩn bị rất chu đáo, tích cực trao đổi thảo luận về kiến thức nền của chủ đề, nhiều học 
sinh đã đặt ra các câu hỏi thắc mắc và mong muốn được giải đáp, các nhóm đều đưa ra được các 
phương án để thiết kế tua-bin gió, thiết kế kính tiềm vọng; trong hoạt động chế tạo sản phẩm các 
nhóm đều tích cực, chủ động làm và hỏi ý kiến chuyên gia cũng như nhờ thầy trợ giúp; ở tiết thứ 
2 và tiết thứ 3 của chủ đề đa số các nhóm đều rất tự tin báo cáo sản phẩm của nhóm mình và trả 
lời những thắc mắc của các bạn nhóm khác. Có thể nói, dạy học theo giáo dục STEM đã phát huy 
được tính tích cực chủ động và đặc biệt là năng lực GQVĐ của học sinh trong học tập. Các em biết 
phát hiện ra vấn đề và mong muốn giải quyết được vấn đề. Bên cạnh đó, một vài em còn bỡ ngỡ với 
phương pháp mới vì thế các em này còn rụt rè, một số em còn gặp khó khăn về ngôn từ trong việc 
trình bày ý kiến. Một số em còn vụng về và lóng ngóng trong quá trình chế tạo sản phẩm. Hình 1 
và Hình 2 mô tả quá trình học sinh thiết kế kính tiềm vọng và tua-bin gió, thảo luận các bản thiết 
kế và tìm ra phương án thiết kế tối ưu nhất. 
- Em Khamdee VIENGTHONGXAY cho biết: “Được học những tiết học như ngày hôm nay 
em thấy rất hiệu quả. húng em đã chế tạo thành công mô hình “tua-bin gió” bằng việc vận dụng 
chính những kiến thức Vật lý đã học cùng với những vật liệu vô cùng đơn giản. Em mong rằng sẽ 
được tham gia các tiết học như thế này nhiều hơn để có thể vận dụng những kiến thức của mình 
chế tạo ra được nhiều mô hình sản phẩm ý nghĩa và hiệu quả hơn”. 
- Em Mee XONG nói rằng: “Em thấy việc được thực hành như thế này rất vui, mong rằng 
chúng em sẽ được làm như thế này nhiều hơn nữa. Bố mẹ của em cũng rất thích sản phẩm của 
chúng em làm”. 
- Em Somkid MANEECHANH cho biết: “Khi làm em thấy mình biết các sử dụng các vật 
liệu đơn giản để làm ra các sản phẩm ý nghĩa”. 
- Em Pepsi CHANTHAVONG cho biết: “Thi thoảng trong các tiết dạy của thầy (cô) chúng 
em cũng được làm việc nhóm, nhưng chưa bao giờ chúng em lại có cách làm việc nhóm như 
trong chủ đề này. Đầu tiên chúng em nghĩ chế tạo kính tiềm vọng là một việc vô cùng khó khăn, 
nhưng khi nhóm em bắt tay vào công việc thì nảy ra nhiều ý tưởng hay và sự đóng góp ý kiến của 
các bạn trong nhóm đã làm vấn đề trở nên đơn giản hơn, đúng là sức mạnh của tập thể”. 
TNU Journal of Science and Technology 226(08): 283 – 292 
 289 Email: jst@tnu.edu.vn 
- Em Luddavah MIXAY cho biết: “Việc chế tạo tua-bin gió đã mang lại cho em rất nhiều trải 
nghiệm thú vị, chúng em được tự tay làm ra một thiết bị có ý nghĩa thiết thực trong cuộc sống”. 
Trong quá trình hoạt động diễn ra, chúng tôi cũng xin ý kiến giáo viên về tiến trình tổ chức 
hoạt động cũng như kết quả của quá trình tổ chức, kết quả cho thấy, hầu hết giáo viên rất ủng hộ 
tiến trình mà chúng tôi đề xuất cũng như kết quả đạt được. ác giáo viên tham gia đều đ ng ý, 
với tiến trình tổ chức đã đưa ra, học sinh đã phát triển được năng lực giải quyết vấn đề. 
- Thầy Kong XONG cho biết: “Qua hoạt động này tôi thấy HS rất hào hứng, tích cực, chủ 
động tiếp thu kiến thức thay vì cách học truyền thống, một chiều. Chủ đề dạy học không quá mới 
nhưng cái mới ở đây là học sinh được thỏa sức sáng tọa, được làm trực tiếp các sản phẩm mà 
mình đã thiết kế”. 
- Cô Kanlaya CHANHTHAMAVONG cho biết: “Tiết học rất sôi nổi, nội dung của chủ đề 
gần gũi với cuộc sống. Với giáo dục STEM, HS có thể tự mình đưa ra được giải pháp để giải 
quyết vấn đề, các em được thực hành nhiều hơn, biết vận dụng chính những kiến thức lý thuyết 
đã học để vận dụng vào đời sống”. 
- Cô Seevanhpheng PANHYATHONG nhận định: “Đây là một phương pháp giáo dục khá 
mới mẻ đối với tôi, nó mang lại hiệu quả trong quá trình dạy và học, giúp các em có nhiều trải 
nghiệm thực tế mang lại hứng thú học tập cho các em học sinh. Tuy nhiên, để có được tiết dạy 
như thế này phải bỏ ra rất nhiều thời gian mà v n phải đảm bảo lượng kiến thức trong chương 
trình là một điều khá khó khăn”. 
Hình 1. Học sinh thiết kế kính tiềm vọng 
Hình 2. Học sinh thảo luận, thiết kế tua-bin gió 
Qua ý kiến của học sinh lớp thực nghiệm và của giáo viên dự giờ tôi thấy: 
- Mặt tích cực: Đa số học sinh thấy rất hào hứng khi giáo viên dạy theo giáo dục STEM, thông 
qua các hoạt động STEM giúp các em tăng cường hoạt động nhóm, các em chủ động tìm kiếm 
kiến thức liên quan, chủ động chuẩn bị nguyên vật liệu, tự giác trong công việc được giao và hơn 
hết các em thấy được ý nghĩa của việc học. ác giáo viên dự giờ đều cho rằng đây là hướng tiếp 
cận hay, với giáo dục STEM sẽ giúp học sinh phát triển các năng lực cốt lõi, trong đó có năng lực 
giải quyết vấn đề. Hình 3 và Hình 4 mô tả quá trình học sinh thử nghiệm và báo cáo sản phẩm 
của nhóm mình. 
- Bên cạnh những mặt tích cực thì cũng c n nhiều băn khoăn từ phía học sinh và giáo viên 
như: Mất nhiều thời gian thiết kế chuỗi hoạt động; khó khăn trong việc thiết kế và chế tạo sản 
phẩm; không đủ dụng cụ và nguyên vật liệu để chế tạo; mất nhiều thời gian trong việc đánh giá 
học sinh; kỹ năng của GV và HS về kỹ thuật c n hạn chế;  
TNU Journal of Science and Technology 226(08): 283 – 292 
 290 Email: jst@tnu.edu.vn 
Hình 3. Học sinh thử nghiệm và báo cáo sản phẩm Kính tiềm vọng 
Hình 4. Học sinh báo cáo, trưng bày sản phẩm tua-bin gió 
3.2. Đánh giá định lượng 
Thông qua các phiếu được thiết kế ở mục 2 của bài báo này, nhóm nghiên cứu đã đánh giá 
năng lực GQVĐ của học sinh thông qua 2 điểm số: đánh giá sản phẩm của học sinh (điểm a) và 
đánh giá đ ng đẳng giữa các nhóm (điểm b). Điểm cuối cùng của học sinh (c) được tính theo 
công thức 
. 
Kết quả nghiên cứu với 52 học sinh được thể hiện trên hình 5. 
Hình 5. Kết quả thực nghiệm 
Kết quả học tập môn công nghệ của học sinh cao hơn một chút kết quả học tập môn vật lý, kết 
quả đánh giá năng lực của HS ở mức trung gian giữa hai môn. Ngoài ra, thống kê c n cho thấy, 
điểm số đánh giá năng lực GQVĐ ở học sinh trong khung điểm từ 8,1 điểm đến 9,0 điểm cao hơn 
kết quả các môn học đã nêu. Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ ở HS mức dưới 7 điểm lại thấp 
hơn kết quả học tập hai môn học đã nêu. Điều này cho thấy (1) các bài kiểm tra của giáo viên 
trong đánh giá kết quả học tập có thể chưa chú ý tới mục tiêu đánh giá năng lực; (2) Đôi khi học 
sinh có kết quả học tập chưa cao nhưng năng lực GQVĐ lại tốt và ngược lại. Điều này cũng phù 
hợp với ý kiến của các giáo viên tham gia khảo sát và tham dự các buổi dạy thực nghiệm mà 
nhóm nghiên cứu tổ chức. 
0
5
10
15
20
25
30
Điểm < 7 điểm 7-8 Điểm 8,1-9 Điểm 9,1-10 
Kết quả môn Vật lý Kết quả môn công nghệ Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ 
TNU Journal of Science and Technology 226(08): 283 – 292 
 291 Email: jst@tnu.edu.vn 
Nhóm nghiên cứu cũng so sánh điểm đánh giá năng lực của HS nam và HS nữ (g m 23 nữ/29 
nam), kết quả được thể hiện trên hình 6. Kết quả này cho thấy, các em HS nữ có điểm số trung 
bình thấp hơn các em HS nam một chút. Tuy nhiên sự chênh lệch này không nhiều, nhất là ở các 
điểm số từ 9 điểm trở xuống. Trao đổi thêm với các quan sát viên và thông qua theo dõi quá trình 
làm việc của các em chúng tôi nhận thấy, một trong những nguyên nhân là các HS nữ có ít cơ hội 
được tiếp xúc với các công cụ cơ khí, máy móc hơn HS nam, các em HS nữ cũng dụt dè, ngại 
trao đổi hơn so với HS nam trong quá trình làm việc. 
Hình 6. Điểm đánh giá năng lực GQVĐ của HS nam và HS nữ 
4. Kết luận 
Như vậy, có thể thấy (1) thông qua các chủ đề STEM đã thiết kế HS đã có nhiều cơ hội để bộc 
lộ các biểu hiện của năng lực GQVĐ, cũng đ ng nghĩa với việc, nếu được tổ chức lâu dài, thường 
xuyên hơn, năng lực GQVĐ của HS sẽ được phát triển; (2) Không có sự khác biệt nhiều giữa 
năng lực GQVĐ của HS nam và HS nữ; (3) Trong quá trình tổ chức các hoạt động theo giáo dục 
STEM nên cân đối tỷ lệ HS nam/nữ ở các nhóm để các em có sự phát triển năng lực đ ng đều 
hơn cũng như tạo điều kiện tốt hơn để các em có nhiều cơ hội bộc lộ và phát triển năng lực của 
mình; (4) Giáo dục STEM không cần nhiều tới điều kiện cơ sở vật chất nhưng rất cần sự quan 
tâm cũng như sự động viên của các nhà giáo dục để giáo dục STEM tại nước HD ND Lào có 
thể phát triển mạnh mẽ hơn trong thời gian tới. 
Nghiên cứu mới thực hiện được tại 02 trường ở miền Bắc nước HD ND Lào với 52 HS và 
mỗi HS mới chỉ tham gia 01 bài học STEM nên kết quả nghiên cứu c n chưa có tính phổ quát. 
Để thấy rõ được sự phát triển năng lực GQVĐ của HS, người nghiên cứu sẽ tiếp tục thiết kế các 
bài học STEM và tổ chức nhiều bài học STEM cho mỗi HS và nhiều nhóm HS ở nhiều địa điểm 
khác nhau tại nước HD ND Lào. Khi đó, kết quả nghiên cứu sẽ cho thấy rõ hơn sự phát triển 
năng lực GQVĐ của HS thông qua giáo dục STEM. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO/ REFERENCES 
[1] P. Malaithong, “Teaching "Momentum & Momentum conservation law" in Physics textbook 10 with 
STEM in Lao PDR,” MA Thesis, TNU - University of Education, 2019. 
[2] D. D. Hoi and, "The Involvement of Gender in STEM Training for Teachers," European Journal of 
Educational Research, vol. 9, no. 1, pp. 363-373, 2020. 
[3] Q. L. Nguyen and H. T. Phuong, “STEM with General Education Programs,” TNU Journal of Science 
and Technology, vol. 3, pp. 33-37, 2019. 
[4] N. T. Haia and P. T. Binh, STEM/ STEAM education: From practice to creative thinking. Publisher 
HCMUP, HCM City, 2019. 
[5] N. T. Nga et al, Design and organize teaching activities with STEM/ STEAM in high schools. Publisher 
HCMUP, HCM City, 2017. 
[6] P. M. Phung et al, Experiential activities with STEM/ STEAM for secondary schools. Publisher 
Vietnam Education Press, Hanoi, 2019. 
[7] N. T. Nga et al, Design and organize teaching activities with STEM for secondary and high schools. 
Publisher HCMUP, HCM City, 2019. 
TNU Journal of Science and Technology 226(08): 283 – 292 
 292 Email: jst@tnu.edu.vn 
[8] K. T. T. Huyen et al, “Organizing teaching Physics in high schools with STEM to develop students' 
creative thinking,” Journal of Education, vol. 3, pp. 22-28, 2020. 
[9] Q. L. Nguyen and N. M. Duc, "Developing critical thinking of students through STEM educational 
orientation program in Vietnam," IOP Conf. Series: Journal of Physics, vol. 1340, no. 012025, pp. 
233-242, 2020. 
[10] C. OnKeo, “Organizing teaching "One-way current" with STEM to develop secondary school 
students' practical capacity in Lao PDR,” MA Thesis, TNU - University of Education, 2018. 
[11] Ministry of Education and Training, General Education Training Program: An Overview, Hanoi, 2019. 
[12] L. C. M. E. D. Difrancesca, "Where Is the "E" in STEM for Young Children? Engineering Design 
Education in an Elementary Teacher Preparation Program," Teacher Education Journal, vol. 23, no. 1, 
pp. 49-64, 2014.