Nghiên cứu các yếu tố tác động đến dự định tiếp tục học bậc cao hơn của sinh viên tại các trường Đại học. Trường hợp: Các trường Đại học trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh

1854 
NGHIÊN CỨU CÁC YẾU TỐ TÁC ĐỘNG ĐẾN DỰ ĐỊNH 
TIẾP TỤC HỌC BẬC CAO HƠN CỦA SINH VIÊN TẠI 
CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC. TRƯỜNG HỢP: CÁC TRƯỜNG 
ĐẠI HỌC TRÊN ĐỊA BÀN TP.HCM 
Phạm Thanh Hương, Nguyễn Thị Ng c Mai 
Khoa Quản trị Kinh doanh, Trường Đại học Công nghệ TP. Hồ Chí Minh 
GVHD: TS. Trần Thị Trang 
TÓM TẮT 
Giáo dục ở tất cả các quốc gia trên thế giới đã trở thành một hoạt động được tổ chức đặc biệt, đạt 
tới trình độ cao, có chương trình kế hoạch, có nội dung, phương pháp hiện đại và diễn ra với nhịp 
độ khẩn trương. Hệ thống giáo dục quốc dân được xây dựng một cách khoa học, với nhiều cấp 
học, bậc học, nhiều loại hình trường, lớp, nhiều loại hình đào tạo đáp ứng nhu cầu học tập của mọi 
đối tượng, tạo cho xã hội trở thành một xã hội học tập và học tập suốt đời. Nghiên cứu này phân 
tích các yếu tố ảnh hưởng đến dự định tiếp tục học bậc cao hơn của sinh viên tại các Trường Đại 
học trên địa bàn TP.HCM. 
Từ khóa: Bậc học cao hơn, dự định tiếp tục, đại học, giáo dục, sinh viên. 
1 Ý NGHĨA VÀ TÍNH CẤP THIẾT CỦA TRÌNH NGHIÊN CỨU 
Trong bối cảnh hội nhập, toàn cầu hoá hiện nay, khi yêu cầu xây dựng nhân cách, bồi dưỡng con 
người có năng lực tự đào tạo, phát huy nội lực trở nên tất yếu và cấp thiết, giáo dục được coi là ‚lớp 
nền‛, tạo điểm tựa vững chắc cho sự phát triển của những lĩnh vực khác như kinh tế, an ninh ” quốc 
phòng, chính trị, Trong khi việc học ở bậc phổ thông chủ yếu để con người tiếp nhận những tri 
thức cơ bản cần có cho cuộc sống và các hoạt động thì việc học ở đại học (undergraduate) lại giúp 
con người có được các tri thức chung về một nghề nghiệp hay lĩnh vực nào đó (tin học, sinh học, kỹ 
thuật,...). Không dừng lại ở đó, các bậc học sau đại học (graduate) ra đời nhằm đáp ứng nhu cầu 
nghiên cứu sâu hơn về ngành nghề hay công việc của loài người. Nếu tìm kiếm thông tin trên 
Internet với từ khóa ‚học tập sau đại học‛, chúng ta sẽ gặp hơn 263 triệu kết quả. Điều đó cho thấy 
tốc độ gia tăng khủng khiếp và mối quan tâm lớn của con người với bậc học này. 
Nhóm tác giả dựa trên nhiều lý thuyết khác nhau, trong đó nền tảng là các nghiên cứu về hành vi 
dự định (Ajzen và Fishbein, l975; Hellier, 2003) nhằm nghiên cứu về hành vi dẫn đến quyết định lựa 
chọn học bậc học cao hơn tại trường của sinh viên. Vấn đề xem xét những yếu tố nào ảnh hưởng 
đến quyết định chọn trường đã được nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới quan tâm và tập trung 
nghiên cứu (Freeman, 1999, Haylen, 2000; Marvin, 2006, nhưng mới chỉ tập trung chủ yếu vào 
mô hình lựa chọn Trường Đại học của học sinh trung học phổ thông, có rất ít nghiên cứu được thực 
hiện trên đối tượng là sinh viên sau đại học. Tại Việt Nam, một số tác giả đã tiến hành nghiên cứu 
1855 
các yếu tố tác động đến quyết định chọn ngành, chọn trường của học sinh trung học phổ thông 
(Trần, 2009). Tuy nhiên, mức độ quan tâm đến hành vi này của sinh viên bậc sau đại học vẫn chưa 
thực sự được quan tâm đúng mức, các nghiên cứu về đối tượng này chỉ dừng lại ở việc đánh giá giá 
trị chương trình cao học (Nguyễn, 2010). 
Xuất phát từ những lý do trên, nhóm nghiên cứu quyết định hướng đến đối tượng sinh viên đại học 
và dự định duy trì học bậc cao hơn của họ tại Việt Nam với đề tài: ‚Nghiên cứu các yếu tố tác động 
đến dự định tiếp tục học bậc học cao hơn của sinh viên bậc đại học tại TP. Hồ Chí Minh‛. Đề tài 
nghiên cứu các cơ sở lý luận về dự định tiếp tục học bậc học cao hơn của sinh viên, khảo sát và 
đánh giá thực trạng dự định duy trì học bậc học cao hơn của sinh viên đang theo học các trường 
đại học tại TP. Hồ Chí Minh. Phân tích nhằm làm rõ tác động của các yếu tố đến dự định duy trì học 
bậc học cao hơn của sinh viên đang theo học các trường đại học tại TP. Hồ Chí Minh. Từ đó, đưa ra 
hướng giải quyết và phát triển song song cho cả nhà trường (doanh nghiệp) và sinh viên (khách 
hàng) trong bối cảnh hội nhập của thời đại. 
2 CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU 
Sự hài lòng 
Theo Seymour (1972), việc phát triển sự hài lòng của khách hàng, cho dù họ là sinh viên, phụ huynh 
của sinh viên, cựu sinh viên, hoặc sử dụng lao động trong ngành, nên là một mục tiêu chính của 
giáo dục đại học. Vì vậy, tập trung vào việc nâng cao sự hài lòng của khách hàng tại các trường đại 
học là rất quan trọng trong việc phát triển giá trị khách hàng. Trên cơ sở những nghiên cứu trên, các 
tác giả chỉ tập trung vào tác động của sự hài lòng đến hành vi dự định tiếp tục của khách hàng 
trong môi trường bán lẻ. Các nghiên cứu về mối quan hệ này trong lĩnh vực giáo dục vẫn chưa phổ 
biến. Do đó, giả thuyết 1 được khuyến nghị như sau: 
H1: Sự hài lòng tác động đến dự định tiếp tục học các bậc cao của sinh viên tại TP.HCM. 
Đặc điểm cá nhân 
Lý thuyết đặc điểm cá nhân nổi bật nhất phải kể đến thuyết năm đặc điểm tính cách (gọi tắt là Big-
five) của Goldberg (1990). Các nhà khoa học tin rằng ai cũng có năm yếu tố tính cách của mô hình 
này, đó chính là: hướng ngoại (extraversion), tận tâm (conscientiousness), đồng thuận 
(ag ... 
trong chuỗi giá trị, chỉ có vài nghiên cứu đề cập đến việc xây dựng định hướng khách hàng của 
nhân viên dịch vụ (COSE) và tác động của nó đối với các công ty dịch vụ đã thành công (Brown và 
đtg, 2002). 
H4: Định hướng khách hàng của nhân viên tác động đến dự định tiếp tục học các bậc cao hơn. 
Hình 1: Mô hình các yếu tố tác động đến dự dịnh tiếp túc học bậc cao hơn của sinh viên tại Trường Đại học 
3 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 
3.1 Thang đo và Mẫu 
Nghiên cứu sử dụng phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên đơn giản với 300 mẫu tại các trường đại 
học thuộc địa bàn TP.HCM. 
Bảng 1: Tổng hợp các thang đo lý thuyết 
Stt Thang đo Biến Biến quan sát Nguồn 
1 Sự hài lòng 
(HL) 
HL1 Sinh viên hài lòng về chất lượng đào tạo Mc Goldrick & 
Ho (1992), 
Walters and 
Knee (1989) 
2 HL2 Sinh viên hài lòng về cơ sở vật chất tại trường học 
3 HL3 Sinh viên hài lòng về dịch vụ 
4 HL4 Mối quan hệ với trường khiến sinh viên hài lòng 
1857 
Stt Thang đo Biến Biến quan sát Nguồn 
5 Đặc điểm cá 
nhân (ĐĐ 
ĐĐ1 Tôi thích tham gia các lớp học mới Rothmann và 
đtg, 2003 
6 ĐĐ2 Tôi dành nhiều thời gian cho việc học 
7 ĐĐ3 Tôi có trách nhiệm với quyết định của bản thân 
8 ĐĐ4 Tôi có khả năng chịu áp lực cao 
9 ĐĐ5 Tôi thường có nhiều ý tưởng trong học tập 
10 Định hướng 
từ nhân viên 
(ĐH 
NV1 Nhân viên có kỹ năng tư vấn (kiến thức, thái độ) tốt Dobni & 
Zinkhan, 1990 
11 NV2 Nhân viên hiểu tâm lý và giải đáp đúng các thắc mắc 
của sinh viên 
12 NV3 Nhân viên góp phần tạo động lực và định hướng cho 
sinh viên 
13 NV4 Nhân viên có đủ thẩm quyền để hỗ trợ sinh viên 
14 Hình ảnh 
thương hiệu 
của trường 
(HA) 
HA1 Trường cung cấp các khóa học đa ngành Thurau, 2003 
15 HA2 Trường được Pr (quảng bá) rộng rãi 
16 HA3 Trường được các sinh viên đánh giá tốt 
17 HA4 Trường có thành tích cao các bảng xếp hạng 
18 HA5 Trường được thành lập từ lâu đời 
19 HA6 Ngành nghề tôi theo học tại trường được nhiều sinh viên 
tham gia học cao học 
20 HA7 Trường có khả năng cập nhật tốt (phương pháp giảng 
dạy, cơ sở vật chất,...) 
Tất cả các thang đo những khái niệm trong mô hình nghiên cứu đều là thang đo đa biến sử dụng 
dạng thức Likert với 5 mức độ từ 1 là hoàn toàn không đồng ý cho đến 5 là hoàn toàn đồng ý. Thang 
đo gồm Sự hài lòng (HL), Đặc điểm cá nhân (ĐĐ , Định hướng từ nhân viên (ĐH , Hình ảnh thương 
hiệu của trường (HA). 
3.2 Nghiên cứu định tính 
Thông qua phỏng vấn 15 sinh viên tại các trường đại học khác nhau trên địa bàn TP.HCM, có hơn 8 
phiếu đồng ý ảnh hưởng cho sự ảnh hưởng tác động của từng biến, các biến đều thể hiện có tác 
động đến dự định tiếp tục học bậc cao hơn của sinh viên. Vì vậy, mô hình lý thuyết được giữ 
nguyên. Kết quả nghiên cứu định tính đã giúp nhóm tác giả khẳng định mô hình nghiên cứu lý 
thuyết được đề xuất ở Chương 2. 
Mô hình nghiên cứu Các nhân tố tác động đến dự định tiếp tục học bậc học cao hơn tại trường đại 
học của sinh viên tại TP.HCM đã được khẳng định với bốn nhân tố tác động: Sự hài lòng, Đặc điểm 
cá nhân, Định hướng từ nhân viên và Hình ảnh thương hiệu. Mô hình nghiên cứu lý thuyết có 4 
thang đo đo lường các khái niệm nghiên cứu với tổng cộng 20 biến quan sát. Trên cơ sở này, thang 
đo được xây dựng và thiết lập Bảng câu hỏi cho nghiên cứu định lượng. 
1858 
3.3 Nghiên cứu định lượng 
3.3.1 Đánh giá độ tin cậy thang đo 
Nghiên cứu sử dụng hệ số Cronbach’s Alpha và hệ số tương quan biến tổng để đánh giá độ tin cậy 
của bốn thang đo với số mẫu n = 256. Việc đánh giá này được thực hiện thông qua hệ số tin cậy 
Cronbach’s Alpha (α ≥ 0,6) và hệ số tương quan biến - tổng (≥ 0,3). Kết quả của lần đánh giá này sẽ 
làm cơ sở chính thức cho việc đánh giá giá trị thang đo và kiểm định mô hình nghiên cứu. 
Bảng 2: Đánh giá độ tin cậy thang đo 
Biến quan 
sát 
Trung bình thang 
đo nếu loại biến 
Phương sai 
thang đo nếu 
loại biến 
Tương quan 
biến - tổng 
Cronbach's Alpha 
nếu loại biến 
Sự hài lòng: α=0,924 
HL1 11,105 4,550 0,770 0,920 
HL2 11,199 4,466 0,874 0,884 
HL3 11,180 4,501 0,813 0,905 
HL4 11,164 4,600 0,843 0,895 
Đặc điểm cá nhân: α=0,834 
DD1 14,340 7,104 0,608 0,807 
DD2 14,355 6,959 0,646 0,797 
DD3 14,152 6,851 0,640 0,798 
DD4 14,289 7,030 0,669 0,791 
DD5 14,520 7,035 0,605 0,808 
Hình ảnh thương hiệu: α=0,885 
HA1 22,859 12,176 0,647 0,872 
HA2 22,965 12,254 0,608 0,877 
HA3 22,582 11,860 0,646 0,872 
HA4 22,813 12,153 0,686 0,867 
HA5 22,711 11,273 0,749 0,859 
HA6 22,852 12,166 0,694 0,867 
HA7 22,688 11,659 0,702 0,865 
Định hướng khách hàng của nhân viên: α=0,900 
ĐH1 10,293 7,369 0,775 0,872 
ĐH2 10,277 7,393 0,720 0,892 
ĐH3 10,293 7,000 0,819 0,856 
ĐH4 10,281 7,121 0,798 0,864 
1859 
3.3.2 Kiểm định giá trị thang đo (Phân tích nhân tố khám phá EFA) 
Việc kiểm định giá trị thang đo thông qua phân tích nhân tố khám phá (EFA) nhằm làm cơ sở cho 
việc kiểm định mô hình nghiên cứu. Tương tự vậy, thang đo biến phụ thuộc (Dự định tiếp tục) cũng 
sẽ được đánh giá bằng phương pháp EFA giống bốn biến độc lập nêu trên (yếu tố ảnh hưởng đến 
dự định tiếp tục). 
 Bảng 3: Kết quả phân tích EFA cho các thang đo ‚Các yếu tố ảnh hưởng đến dự định tiếp tục‚ 
Biến quan sát Nhân tố 
1 2 3 4 
HA6 0,833 
HA4 0,831 
HA5 0,757 
HA3 0,735 
HA7 0,698 
HA2 0,672 
HL2 
0,885 
HL4 
0,877 
HL3 
0,857 
HL1 
0,814 
 ĐH4 
0,876 
 ĐH3 
0,861 
 ĐH1 
0,832 
 ĐH2 
0,773 
 ĐĐ3 
0,796 
ĐĐ2 
0,761 
ĐĐ4 
0,710 
ĐĐ1 
0,675 
ĐĐ5 
0,662 
Kết quả đánh giá giá trị các thang đo ‚Các yếu tố ảnh hưởng đến dự định tiếp tục‛. Kiểm định KMO 
và Bartlett's cho tác nhân của sự thu hút cho thấy hệ số KMO = 0.849 > 0.50 và Sig. = .000, thể hiện 
mức ý nghĩa cao. Như vậy thực hiện EFA là phù hợp. 
3.3.3 Kiểm tra giả định đa cộng tuyến 
Đa cộng tuyến là trạng thái trong đó các biến độc lập có tương quan chặt chẽ với nhau. Hair & 
ctg (2006, theo Nguyễn 2011) cho rằng VIF không nên >10. Bảng 11 cho thấy VIF của các biến độc 
lập là định lượng đều rất thấp (đa phần =<2), vì vậy hiện tượng đa cộng tuyến không xảy ra giữa 
các biến này. 
1860 
Phương trình hồi quy tuyến tính có dạng sau: 
Bảng 4: Thống kê cộng tuyến 
Mô hình 
Hệ số Beta chưa 
chuẩn hóa 
Hệ số Beta 
chuẩn hóa t Sig. 
Thống cộng 
tuyến 
B Std. Error Beta Tolerance VIF 
1 (Constant) 0,473 0,170 
2,791 0,006 
 ĐH 0,272 0,028 0,421 9,701 0,000 0,773 1,293 
DD 0,194 0,041 0,220 4,752 0,000 0,679 1,472 
HA 0,252 0,042 0,257 5,970 0,000 0,788 1,270 
HL 0,159 0,036 0,196 4,436 0,000 0,748 1,338 
3.3.4 Phân tích hồi qui tuyến tính (MLR) 
Đại lượng thống kê Durbin- Watson (giá trị d) được xem là thích hợp cho phép kiểm định sai số thực 
yêu cầu giữa các phần dư không có mối quan hệ tương quan. Nếu các phần dư không có tương 
quan chuỗi bậc nhất với nhau, giá trị d sẽ gần bằng 2. Bảng 12 trình bày kết quả kiểm định Durbin- 
Watson. Kết quả kiểm định Durbin- Watson cho thấy giá trị d = 1,88 (gần bằng 2). Như vậy, giả định 
về tính độc lập của sai số được thỏa mãn. 
Bảng 5: Phân tích hồi quy 
Mô hình R R Square 
Adjusted R 
Square 
Std. Error of 
the Estimate 
Durbin-
Watson 
1 0,797a 0,63 0,63 0,35 1,88 
Trong mô hình này, hệ số xác định Adjusted R Square là 0,629. Điều này nghĩa là mô hình hồi qui 
tuyến tính bội đã xây dựng phù hợp với tập dữ liệu đến mức 62,9% hay nói cách khác, khoảng 
62,9% biến thiên của dự định tiếp tục có thể được giải thích bởi sự khác biệt của bốn thành phần: 
sự hài lòng, đặc điểm cá nhân, hình ảnh thương hiệu, định hướng khách hàng của nhân viên. Phần 
còn lại 37,1% biến thiên của dự định duy trì được giải thích bởi các biến số khác ngoài mô hình. 
DU DINH DUY TRI = 0,473 + 0,421*ĐH+0,22*DD+0.257*HA+0,196*HL 
Các hệ số hồi quy đều mang dấu dương chứng tỏ các nhân tố trong mô hình hồi qui trên ảnh 
hưởng thuận chiều đến dự định tiếp tục học bậc cao hơn của sinh viên đại học. Bốn thành phần: Sự 
hài lòng, Đặc điểm cá nhân, Hình ảnh thương hiệu và Định hướng khách hàng của nhân viên đạt 
mức ý nghĩa Sig. < 0,05 là có ý nghĩa thống kê. Các giả thuyết H1, H2, H3, H4 được chấp nhận. 
4 KẾT LUẬN VÀ HÀM Ý QUẢN TRỊ 
Mô hình ‚Nghiên cứu các yếu tố tác động đến dự định tiếp tục học bậc học cao hơn của sinh viên 
bậc đại học tại TP. Hồ Chí Minh‛ hoàn toàn giải thích được các tác động đến hành vi duy trì học bậc 
học cao hơn tại trường của sinh viên đại học tại TP. Hồ Chí Minh. Mô hình và các biến quan sát đề 
xuất này có thể được sử dụng cho các cơ sở giáo dục trong việc đánh giá mức độ ảnh hưởng của 
1861 
các yếu tố tác động đến dự định tiếp tục học bậc học cao hơn của sinh viên bậc đại học, nhằm có 
kế hoạch sử dụng nguồn lực hiệu quả để cải tiến và nâng cao chất lượng giáo dục bậc cao học. Từ 
đó, các cơ sở giáo dục có thể tạo dựng được thương hiệu uy tín, tạo lợi thế cạnh tranh tốt và phát 
triển bền vững trong tương lai. 
Qua kết quả nghiên cứu có thể thấy được các yếu tố có ảnh hưởng đến dự định tiếp tục học bậc 
học cao hơn của sinh viên bậc đại học tại TP. Hồ Chí Minh theo thứ tự giảm lần lượt là: Hình ảnh 
thương hiệu, Sự hài lòng, Định hướng khách hàng của nhân viên và cuối cùng là Đặc điểm cá 
nhân. Điều này hoàn toàn phù hợp trong môi trường cạnh tranh với nhiều lựa chọn, đặc biệt là giữa 
các Trường Đại học hiện nay. Dựa vào kết quả thu được, ta có thể dễ dàng nhận thấy, cần tập trung 
nhất vào củng cố và xây dựng hình ảnh trường học, bao gồm: Pr (quảng bá) rộng rãi, đánh giá từ 
sinh viên và nâng cao thành tích trên các bảng xếp hạng. Tiếp đó là nâng cao, cải thiện khả năng 
phục vụ của cán bộ, nhân viên trong trường, cuối cùng cần tập trung cải thiện về cơ sở vật chất để 
nâng cao chất lượng đào tạo để người học ngày càng hài lòng hơn. 
Kết quả nghiên cứu còn đưa ra câu trả lời cho việc làm sao để thúc đẩy ý định hành vi học cao học 
của sinh viên, đó là nhà trường cần quan tâm đến những nhân tố trên khi hoạch định các hoạt 
động chiêu sinh và đào tạo hệ cao học. Cụ thể như: chú tâm đến việc cung cấp đầy đủ những 
thông tin cần thiết đối với việc đăng ký dự thi, nộp hồ sơ, hình thức dự thi để học viên cảm thấy dễ 
dàng và thuận tiện nhất trong quy trình đăng ký dự tuyển đầu vào và quá trình học tập tại trường; 
lưu ý đến hoạt động đào tạo với các sinh viên hiện đang theo học các hệ đại học chính quy vì đây 
là nguồn học viên tiềm năng cho chương trình đào tạo cao học nhờ cảm giác gắn kết và hài lòng 
với chương trình đào tạo họ đã từng theo học; chỉ ra những lợi ích cụ thể cho học viên từ khi đăng ký 
cho đến sau khi hoàn thành chương trình cao học tại trường để sinh viên/nghiên cứu sinh thấy rằng 
đây là sự lựa chọn tốt nhất cho bản thân. 
5 CÁC HẠN CHẾ CỦA NGHIÊN CỨU VÀ CÁC HƯỚNG NGHIÊN CỨU TIẾP THEO 
Bên cạnh những phát hiện nêu trên, nghiên cứu này còn tồn tại một số hạn chế như sau: Thứ nhất, 
mô hình dự định tiếp tục học bậc cao hơn đã được nghiên cứu ở rất nhiều góc độ khác nhau, từ các 
yếu tố ảnh hưởng chủ quan (trường học, sinh viên) đến các yếu tố khách quan (xã hội, người thân). 
Bài nghiên cứu này cũng xuất phát từ những ý tưởng đó nhưng chỉ thực hiện khám phá, đo lường 
các thuộc tính sự hài lòng, đặc điểm cá nhân, hình ảnh thương hiệu và định hướng khách hàng của 
nhân viên mà chưa đề cập đến các yếu tố tác động khác như giá trị chất lượng, giá trị cảm nhận,... 
Do đó, hướng nghiên cứu tiếp theo của luận án là nghiên cứu thêm một số nhân tố khác để làm rõ 
và khẳng định thêm các mô hình nghiên cứu ở nước ngoài. Thứ hai, do hạn chế về nhân lực và thời 
gian, bài nghiên cứu chỉ được kiểm định tại hơn 10 trường đại học trên địa bàn TP.HCM với số lượng 
nhỏ nhóm sinh viên, vì vậy các nghiên cứu sau có thể kiểm định các Trường Đại học ở Hà Nội và 
nhiều tỉnh thành khác để chất lượng bài nghiên cứu đa dạng và tổng quát hơn. 
Những hạn chế trên mở ra nhiều hướng cho các nghiên cứu tiếp theo trong tương lai. Nhóm tác giả 
hi vọng những nghiên cứu khác sẽ khắc phục được những hạn chế này. Mở ra công trình có quy 
mô và quỹ thời gian lớn hơn để kết quả nghiên cứu đóng góp nhiều giá trị thực tiễn hơn. 
1862 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
[1] Ajzen, I. (1991). The theory of planned behaviour. Organizational Behaviour and Human 
Decision, 179-211. 
[2] Ajzen, I. (2002). Perceived Behavioral Control, Self‐Efficacy, Locus of Control, and the Theory of 
Planned Behavior. Journal of applied social psychology. 
[3] Ali Kara, O. W. (2004). Business Student Satisfaction, Intentions and Retention in Higher 
Education: An Empirical Investigation . MEQ. 
[4] Bahram Ranjbarian, A. S. (2012). An Analysis of Brand Image, Perceived Quality, Customer 
Satisfaction and Re-purchase Intention in Iranian Department Stores . International Journal of 
Business and Management, 40. 
[5] Bình, H. (2019, 9 30). Các trường ĐH phải tự chủ và tự chủ là bản chất của ĐH. Được truy lục từ 
Tuoitre.vn: https://tuoitre.vn/cac-truong-dh-phai-tu-chu-va-tu-chu-la-ban-chat-cua-dh-
20190929190214704.htm 
[6] Goldberg, L. R. (1990). An Alternative "Description of Personality": The Big-Five Factor Structure . 
Journal of Personality and Social Psychologs, 1216-1229 . 
[7] Hồ Trúc Vi, P. T. (2017). Các nhân tố tác động đến ý định thực hiện hành vi theo học cao học 
của sinh viên Trường Đại học công nghiệp TP. Hồ Chí Minh. Tạp chí khoa học đại học Đà Lạt, 
20”33. 
[8] https://www.igi-global.com/dictionary/ai-and-individualized-education-in-phys-ed-and-
sport/56844. (n.d.). Retrieved from IGI Gobal. 
[9] Icek Ajzen, M. F. (1975). Belief, Attitude, Intention, and Behavior: An Introduction to Theory and 
Research. Addison-Wesley Publishing Company. 
[10] Klee, T. H.-T. (1997). The Impact ofCustomer Satisfactionand Relationship Qualityon Customer 
Retention:A Critical Reassessmentand Model Development. Psychology & Marketing , 737”
764. 
[11] Long, G. B. (2014). Trong UNESCO, Chân dung những nhà cải cách giáo dục tiêu biểu trên thế 
giới (trang 12). 25: NXB Tri Thức. 
[12] Mai, H. T. (2013). Giáo dục đại cương. Đà Lạt: Bộ Giáo dục và Đào tạo Trường Đại học Đà Lạt. 
[13] Minh, N. N. (2018, 3 14). Một số vấn đề về đào tạo sau đại học và bồi dưỡng nhân tài ở Việt 
Nam. Được truy lục từ Tapchimattran: 
dao-tao-sau-dai-hoc-va-boi-duong-nhan-tai-o-viet-nam-11632.html 
[14] Nha Nguyen, G. L. (2001). Image and reputation of higher education institutions in students’ 
retention decisions. International Journal of Educational Management , 303-311. 
1863 
[15] Nhuận, G. M. (2018). Đại học ‚Tinh hoa mới‛ ” Lực đẩy cho sự phồn vinh của xã hội. Được truy 
lục từ https://www.vnu.edu.vn/btdhqghn/?C2134/N12182/dai-hoc-%E2%80%9CTinh-hoa-
moi%E2%80%9D-%E2%80%93-Luc-day-cho-su-phon-vinh-cua-xa-hoi.htm 
[16] Paul T. Costa, R. R. (1992). Four Ways Five Factors are Basic. Personality and Individual 
Differences , 653-665. 
[17] Phillip K. Hellier, G. M. (2003). Customer repurchase intention. European journal of marketing, 
1762-1800. 
[18] S. ROTHMANN, E. C. (2003). The big five personality dimensions. SA Journal of Industrial 
Psychology, 68-74.