Một số yêu cầu đối với việc lựa chọn văn bản đáp ứng định hướng tích hợp trong dạy học Ngữ văn

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH 
TẠP CHÍ KHOA HỌC 
HO CHI MINH CITY UNIVERSITY OF EDUCATION
JOURNAL OF SCIENCE
ISSN: 
1859-3100 
KHOA HỌC GIÁO DỤC 
Tập 15, Số 10 (2018): 169-178 
EDUCATION SCIENCE
Vol. 15, No. 10 (2018): 169-178
 Email: tapchikhoahoc@hcmue.edu.vn; Website:  
169 
MỘT SỐ YÊU CẦU ĐỐI VỚI VIỆC LỰA CHỌN VĂN BẢN 
 ĐÁP ỨNG ĐỊNH HƯỚNG TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN 
Nguyễn Phước Bảo Khôi*, Nguyễn Thành Trung 
Khoa Ngữ văn – Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh 
Ngày nhận bài: 22-3-2018; ngày nhận bài sửa: 10-5-2018; ngày duyệt đăng: 25-10-2018 
TÓM TẮT 
Định hướng dạy học tích hợp khiến việc lựa chọn văn bản càng thêm phức tạp, khó khăn. 
Trên cơ sở khảo sát các văn bản trong sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành, bài viết này hướng đến 
việc phân tích, đánh giá khả năng tích hợp, đồng thời đề xuất một số ý kiến để lựa chọn văn bản 
đáp ứng được yêu cầu tích hợp. 
Từ khóa: dạy học tích hợp, Ngữ văn, văn bản. 
ABSTRACT 
Some requirements for choosing texts meeting the integration demand 
to Language Arts and Literature teaching 
Integrated teaching makes the selection of text more complicated and difficult. As a result of 
reviewing texts in the current Language Arts and Literature textbook, this article aims to analyze 
and evaluate the integration ability and propose some ideas for choosing texts that meet the 
requirements of integration. 
Keywords: integrated teaching, Language Arts and Literature, texts. 
1. Khái quát về dạy học tích hợp 
1.1. Theo Từ điển tiếng Việt, “tích hợp là lắp ráp, nối kết các thành phần của một hệ 
thống theo quan điểm tạo nên một hệ thống toàn bộ” (Hoàng Phê, 2003, tr. 981). Trong 
tiếng Anh, tích hợp là integrate, có gốc từ tiếng Latin là integrare (làm thành tổng thể) và 
integer (toàn thể). Ý tưởng dạy học nhằm phát huy khả năng tổng hợp của người học vốn 
được nhắc gợi nhiều lần trong suốt lịch sử giáo dục với các cấp độ, phạm vi và điểm nhấn 
khác nhau. J. J. Roussseau, thông qua tiểu thuyết luận đề Emily hay là về giáo dục, đã đặt 
ra yêu cầu cho học sinh (HS) tự trải nghiệm mô hình đời sống đã được giáo viên (GV) giấu 
mặt sắp đặt. Theo đó, các chuẩn mực không được giảng dạy trực tiếp, HS phải trưởng 
thành trong điều kiện cho phép phát huy hết năng lực (NL), nguyện vọng nhu cầu tự nhiên 
để có thể làm người. Alfred North Whitehead (1967, tr. 67) cho rằng: “Chủ đề quan trọng 
nhất của giáo dục là bản thân cuộc sống với tất cả thể hiện của nó”. Khi suy nghĩ về giáo 
dục ông nhấn mạnh tính toàn thể và tự nhiên của sinh thể: “HS không thể hiện trước chúng 
ta như một thể phân lập giữa tư duy và thể xác nhưng họ là những con người tích hợp” 
* Email: npbkhoiaval@yahoo.com 
TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM Tập 15, Số 10 (2018): 169-178 
170 
(Alfred North Whitehead, 1967, tr. 34). Xavier Roegiers khẳng định: “Sư phạm tích hợp là 
một quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn bộ quá trình học tập góp phần hình 
thành ở học sinh những năng lực cụ thể có dự tính trước những điều kiện cần thiết cho học 
sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm hòa nhập học sinh vào 
cuộc sống lao động” (1996, Đào Trọng Quang, Nguyễn Ngọc Nhị dịch, tr. 78). Theo đó, 
Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đã quan niệm dạy học tích hợp là “định hướng 
dạy học giúp HS phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều 
lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, 
được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng; phát triển được 
những NL cần thiết, nhất là NL giải quyết vấn đề” (2017, tr. 5). 
1.2. Có những quan niệm khác nhau về vấn đề phân loại các hình thức tích hợp trong dạy 
học. Xavier Roegiers (1996) cho rằng có 4 hình thức tích hợp, trong khi Susan M Drake 
(2007) lại phân chia thành 5 hình thức. Đối chiếu hai cách phân loại trên, chúng tôi nhận 
thấy có thể kết hợp dạng multidisciplinarity (dạy nhiều chủ đề, nội dung nhưng không làm 
rõ mối liên hệ) và pluridisciplinarity (làm rõ mối liên hệ nhưng không hình thành bức tranh 
tích hợp về chủ đề đang học) thành tích hợp liên môn. Trên cơ bản, phân loại các hình thức 
tích hợp có thể tùy theo tính chất (tích hợp dọc – kết hợp nhiều môn, phân môn cùng lĩnh 
vực; tích hợp ngang – liên kết các đối tượng thuộc nhiều khoa học khác nhau) hoặc mức độ 
(thấp – GV liên hệ, lồng ghép kiến thức; trung bình – GV gợi ý giúp HS liên hệ, tìm hiểu; 
cao – GV đặt ra vấn đề, HS vận dụng những gì đã được học để giải quyết) và phạm vi 
(rộng – tích hợp trong chương trình, sách giáo khoa với sách tích hợp hoặc môn học tích 
hợp như môn Khoa học Xã hội, môn Khoa học Tự nhiên; hẹp – trong phạm vi lớp học với 
tích hợp nội môn và tích hợp liên môn). Dựa trên hai loại tích hợp trong phạm vi lớp học, 
bài viết triển khai nghiên cứu việc dạy học tích hợp trong môn Ngữ văn từ hai vấn đề: tích 
hợp nội môn (kiến thức của ba phân môn Văn học, Tiếng Việt, Làm văn  ... thể thấy còn nhiều hạn chế trong vấn đề tích hợp liên môn đặt ra với môn 
Ngữ văn ở CT hiện hành. Bên cạnh việc thiếu số lượng VBTT và VBNL cũng như chưa đa 
dạng hóa nội dung của kiểu loại VBTT, vấn đề đánh giá tiềm năng tích hợp liên môn của 
hệ thống VB trong SGK Ngữ văn cũng chưa được quan tâm đúng mức. Tuy vậy, khi đánh 
giá những hạn chế trong việc tích hợp liên môn ở môn Ngữ văn, chúng ta cần hiểu thực 
trạng này phần lớn xuất phát từ việc CT giáo dục phổ thông hiện hành chưa xác định trục 
tích hợp xuyên suốt. Điều này đã khiến vấn đề tích hợp liên môn gặp rất nhiều trở ngại. 
3. Một số yêu cầu đối với việc lựa chọn VB đáp ứng định hướng tích hợp trong dạy 
học Ngữ văn (DHNV) 
3.1. Những nguyên tắc chung nhìn từ CT Ngữ văn sau năm 2018 
Theo định hướng của CT mới, tích hợp vẫn là một yêu cầu quan trọng. Xét trên 
phương diện nội dung dạy học, dạy học tích hợp đòi hỏi GV Ngữ văn trước hết phải thấy 
được mối liên hệ và sự tác động qua lại giữa các NL nội môn (đọc, viết, nói và nghe). Bùi 
Mạnh Hùng đã đề xuất: 
“Thay vì lấy kiến thức văn học (chủ yếu là kiến thức văn học sử), tiếng Việt và tập làm văn 
làm nội dung chính, cấu trúc của chương trình mới phải được xây dựng dựa trên các trụ cột 
chính tương ứng với các NL giao tiếp: đọc, viết, nói và nghe (...) chương trình phải thiết kế 
được các nội dung dạy học cốt lõi, gồm hai phần chính là kiến thức (văn học, tiếng Việt và 
giao tiếp) và ngữ liệu là những VB thuộc các kiểu loại khác nhau: VBVH (literary texts), 
VBNL (persuasive texts), VBTT (informational texts)”. (Bùi Mạnh Hùng, 2016, tr. 44) 
Trong bài viết Phác thảo chương trình Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực, 
Bùi Mạnh Hùng cho rằng việc dạy học một tác phẩm văn học, một kiến thức về tiếng Việt 
hay về văn học nhằm mục đích chủ yếu không phải là để cho HS “biết gì” về tác phẩm hay 
TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM Tập 15, Số 10 (2018): 169-178 
174 
kiến thức đó mà là giúp các em “làm được gì” từ những điều học được. Do vậy CT mới sẽ 
không có bài học riêng về tiếng Việt, cũng không có bài riêng về kiến thức văn học. 
Những khái niệm công cụ của Việt ngữ học, những kiến thức nền văn học cần thiết được 
giới thiệu, giải thích xung quanh VB đọc hiểu có liên quan và ở cuối bài học. Một số thuật 
ngữ lí luận văn học có thể không cần phải dùng đến, nhưng cần giải thích khái niệm sao 
cho HS có thể vận dụng để đọc, viết, nói, nghe về văn học. Với tác giả, điểm khác biệt của 
CT mới so với CT hiện hành không phải là ở chỗ cắt giảm kiến thức về tiếng Việt và văn 
học mà là ở chỗ thay đổi căn bản “hàm lượng” (mức độ nông/sâu của kiến thức) và 
“phương thức cài đặt” (cách thức đưa vào bài học). (2014, tr. 33) 
Không chỉ tích hợp nội môn, trong khi dạy đọc, viết, nói và nghe GV còn phải biết 
tận dụng các cơ hội để lồng ghép vào giờ học các yêu cầu giáo dục liên môn (Lịch sử, Địa 
lí, Giáo dục công dân, Nghệ thuật) và những nội dung giáo dục ưu tiên xuyên suốt toàn 
chương trình giáo dục phổ thông như chủ quyền biển đảo, hội nhập quốc tế, giữ gìn bản 
sắc văn hóa, phát triển bền vững, bảo vệ môi trường, bình đẳng giới, giáo dục tài chính 
Những định hướng trên đã đặt ra những nguyên tắc quan trọng cho vấn đề xây dựng 
hệ thống VB ngữ liệu phục vụ việc DHNV trong CT và SGK mới. 
3.2. Một số yêu cầu cụ thể 
Theo khuyến nghị của Nguyễn Thành Thi, bên cạnh một số tiêu chí như “phải được 
tuyển chọn, tập hợp thành hệ thống có tính tiêu biểu về loại, phù hợp về độ khó và được 
sắp xếp tăng dần về độ phức tạp, tương ứng với yêu cầu cao dần về kiến thức, kĩ năng cần 
đạt; phải đa dạng, mang tính “mở”, thuận lợi cho việc lựa chọn, thay thế của người viết 
SGK, người dạy và người học”, nhất là tiêu chí “phù hợp với mục tiêu cụ thể của bài học”, 
“đa trị, chuẩn và hay” thì “thuận lợi cho việc dạy học tích hợp” cũng là một tiêu chí quan 
trọng được đặt ra với việc xây dựng hệ thống VB ngữ liệu sử dụng trong DHNV (2014, tr. 
141). Do vậy, để đáp ứng được tiêu chí trên, việc lựa chọn VB cần gắn với một số yêu cầu 
sau: 
 Đa dạng hóa kiểu loại VB, đặc biệt là các VBTT 
Có thể lấy dẫn chứng từ danh sách các VB khuyến nghị đưa vào DHNV trong Phụ 
lục B của chuẩn cốt lõi CT Ngữ văn của Hoa Kì. Đối sánh số lượng VBTT và VBVH theo 
từng khối lớp sẽ thấy có sự chuyển biến khá rõ, cụ thể theo Bảng 4 sau: 
Bảng 4. Số lượng VBTT và VBVH được khuyến nghị theo từng khối lớp 
 trong Phụ lục B của chuẩn cốt lõi CT Ngữ văn của Hoa Kì 
Lớp 
Loại VB 
VBTT VBVH 
Số lượng Tỉ lệ % Số lượng Tỉ lệ % 
6 – 8 23 48,94 24 51,06 
9 – 10 30 47,62 33 52,38 
11 – 12 34 45,33 41 54,67 
TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Phước Bảo Khôi và tgk 
175 
Từ thống kê trên chúng tôi dễ dàng nhận thấy tuy số lượng VBVH vẫn nhiều hơn VBTT 
nhưng không có sự vượt trội, chiếm ưu thế hoàn toàn. Đặc biệt, số lượng VBTT tăng theo từng 
khối lớp, nhất là ở những khối lớp trong giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp. 
Hơn thế, HS trong giai đoạn này vốn rất cần hệ thống VBTT đa dạng về lĩnh vực nhằm 
tăng cường kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS. Trong danh sách khuyến 
nghị, hệ thống VBTT phân loại theo các lĩnh vực cũng được chú ý đặc biệt, kết quả thống 
kê theo bảng sau: 
Bảng 5. Số lượng VBTT theo từng lĩnh vực được khuyến nghị 
trong Phụ lục B của chuẩn cốt lõi CT Ngữ văn của Hoa Kì 
Lớp 
Phân loại theo lĩnh vực Tỉ lệ % 
(1) (2) (3) (1) (2) (3) 
6 – 8 5 8 10 21,73 34,78 43,49 
9 – 10 13 8 9 43,33 26,67 30,00 
11 – 12 13 11 10 38,23 32,35 29.,42 
Chú thích: 
(1): VBTT dành cho môn Tiếng Anh (tương ứng với môn Ngữ văn của Việt Nam) 
(2): VBTT dành cho môn Lịch sử/ Xã hội (nhóm ngành xã hội) 
(3): VBTT dành cho môn Tự nhiên, Toán, Kĩ thuật (nhóm ngành tự nhiên, kĩ thuật). 
Xuất phát từ hạn chế về số lượng VBNL và VBTT, đặc biệt là VBTT trong SGK 
Ngữ văn hiện hành, việc bổ sung hai kiểu loại VB này là tất yếu. Điều này không chỉ đáp 
ứng tốt yêu cầu dạy học đọc hiểu theo xu thế mới (HS cần có cơ hội đọc nhiều kiểu VB 
khác nhau) mà còn tạo cơ sở cho việc dạy học tích hợp. 
 Khả năng khai thác tích hợp như một tiêu chí quan trọng trong việc lựa chọn VB 
phục vụ DHNV 
Khi lựa chọn VB ngữ liệu, tác giả xây dựng CT và viết SGK cần đặt ra hai câu hỏi 
nhằm xác định rõ VB được đưa vào DHNV có thuận lợi như thế nào với việc dạy học tích 
hợp, cụ thể như sau: 
 Có thể cài đặt những nội dung kiến thức gì về ngôn ngữ, văn học và làm văn trong 
quá trình dạy học đọc hiểu VB? 
Chẳng hạn khi lựa chọn truyện ngắn Vợ chồng A Phủ (Tô Hoài), người biên soạn CT và 
SGK phải kiến giải được tiêu chí định hướng tích hợp thông qua việc làm rõ những nội dung 
về ngôn ngữ, văn học và làm văn có thể cài đặt vào bài học đọc hiểu VB. Ví dụ chúng ta có thể 
kết nối kiến thức về lí luận văn học (chủ nghĩa nhân đạo trong văn học, khuynh hướng sáng tác 
hiện thực cách mạng, màu sắc địa phương trong tác phẩm văn học...), về ngôn ngữ (hoạt động 
giao tiếp bằng ngôn ngữ) và kĩ năng làm văn (phân tích nhân vật/nghị luận văn học về một vấn 
đề trong tác phẩm tự sự; nghị luận xã hội về hiện tượng đời sống như hủ tục, bình đẳng giới 
và tư tưởng đạo lí như vai trò của ý chí, nghị lực). 
TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM Tập 15, Số 10 (2018): 169-178 
176 
Cũng như vậy, nếu lựa chọn đoạn trích Lục Vân Tiên cứu Kiều Nguyệt Nga (trích 
Lục Vân Tiên, Nguyễn Đình Chiểu), chúng ta phải làm rõ khả năng kết nối kiến thức về lí 
luận văn học (chức năng văn học, tư tưởng nghệ thuật, quan niệm đạo đức của tác giả thể 
hiện qua tác phẩm, màu sắc địa phương trong tác phẩm văn học, thể loại truyện thơ Nôm 
của tác phẩm như là một gạch nối giữa giữa truyện thơ Nôm bình dân và truyện thơ Nôm 
bác học), về ngôn ngữ (phương ngữ, điển cố và nghệ thuật sử dụng điển cố) và kĩ năng làm 
văn (phân tích nhân vật trong truyện thơ Nôm, nghị luận xã hội về tư tưởng đạo lí như 
“làm ơn há dễ trông người trả ơn” / “Nhớ câu kiến ngãi bất vi, làm người thế ấy cũng phi 
anh hùng”) bên cạnh tiêu chí hỗ trợ là đoạn trích được sử dụng/ chọn lựa nhiều lần trong 
các bộ SGK môn Văn. 
 VB ngữ liệu có những nội dung kiến thức nào có thể khai thác tích hợp/có liên quan 
đến kiến thức thuộc các môn học khác? 
Trong quá trình cập nhật, bổ sung để dày dặn thêm, đầy đủ hơn hệ thống VB ngữ liệu 
phục vụ cho CT và SGK mới sau năm 2018, tất yếu VBNL cần được quan tâm nhiều hơn. 
Xét riêng về định hướng tích hợp liên môn, về nguyên tắc VBNL cũng có những lợi thế 
nhất định khi nội dung chủ yếu của nó là trình bày ý kiến/ nêu quan điểm/ bàn bạc về 
những vấn đề chính trị xã hội – vốn cũng là những chủ đề có liên quan ít nhiều đến các 
môn học khác. 
Nếu bổ sung VB Điếu văn Chủ tịch Hồ Chí Minh (Bí thư thứ nhất Lê Duẩn thay mặt 
Ban Chấp hành Trung ương Đảng Lao động Việt Nam đọc tại tang lễ được tổ chức vào 
ngày 9 tháng 9 năm 1969 tại quảng trường Ba Đình) vào hệ thống VB ngữ liệu, chúng ta 
nhận thấy VB này có một lợi thế rất lớn trong việc dạy học tích hợp liên môn. Đường kết 
nối kiến thức sẽ được tạo ra với môn Lịch sử (gắn với nội dung kiến thức về miền Bắc xây 
dựng chủ nghĩa xã hội và chống lại chiến lược “Việt Nam hóa chiến tranh”, “Đông Dương 
hóa chiến tranh”, sự ra đời của Chính phủ Cách mạng lâm thời Cộng hòa miền Nam Việt 
Nam, quan hệ Liên Xô và Trung Quốc giai đoạn 1960-1970) và môn Giáo dục công dân 
(nội dung kiến thức liên quan đến tư tưởng của Chủ tịch Hồ Chí Minh, vấn đề học tập và 
làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh) 
Tương tự như thế, VB Tôi có một giấc mơ (tựa gốc: I have a dream) của Martin 
Luther King nếu được bổ sung vào hệ thống VB ngữ liệu DHNV sẽ có một sự liên kết khả 
thi với kiến thức của môn Lịch sử (nội dung về lịch sử đẫm máu của nạn phân biệt chủng 
tộc nặng nề ở Hoa Kì, phong trào dân quyền ở Hoa Kì những năm 60 của thế kỉ XX, về vai 
trò của Martin Luther King và Hội nghị lãnh đạo Cơ đốc miền Nam trong cuộc chiến 
chống nạn phân biệt chủng tộc), Địa lí (nội dung dạy học về kinh tế – chính trị – xã hội của 
Hoa Kì), Giáo dục công dân (nội dung về xung đột sắc tộc, về ảnh hưởng của tôn giáo/tổ 
chức tôn giáo đến tình hình chính trị – xã hội của một quốc gia). 
Một khi làm rõ được những kết nối ấy, nghĩa là chúng ta đã cung cấp những minh 
chứng củng cố thêm quan điểm lựa chọn VB đưa vào CT và SGK Ngữ văn. 
TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Phước Bảo Khôi và tgk 
177 
 Sử dụng hệ thống văn bản bổ sung (VBBS) đa dạng về lĩnh vực để tăng tính tích 
hợp trong việc dạy học đọc hiểu (DHĐH) các VB được học chính thức 
Căn cứ vào định hướng khai thác VB, việc DHĐH hệ thống VBTT cũng phải bám 
sát vào các yêu cầu, mục tiêu giúp HS có thể từng bước đọc-hiểu về nội dung VB, đọc-hiểu 
về hình thức VB và đọc VB trong sự liên hệ, mở rộng để nâng cao kĩ năng đọc của bản 
thân. Điều này dẫn đến việc cần phải có hệ thống VBBS được xây dựng với ba mục tiêu: 
củng cố, nâng cao hiệu quả đọc hiểu nội dung VB; củng cố, nâng cao hiệu quả đọc hiểu 
VB theo đặc trưng loại thể và mở rộng vốn kiến thức có liên quan (lịch sử, xã hội, địa lí, 
văn hóa) đến VB được học chính thức. Do vậy, bên cạnh việc bổ sung những VB cùng 
loại thể, CT và SGK Ngữ văn nên chú ý đến các VB khác kiểu loại (nhưng có cùng đề tài, 
chủ đề hoặc liên quan mật thiết đến nội dung VB học chính thức). Có thể minh họa đề xuất 
trên với trường hợp VB Thánh Gióng. Sau khi cân nhắc một số tiêu chí trong việc lựa chọn 
VB bổ sung (độ dài, số lượng thông tin cung cấp, độ khó về nội dung chuyên môn, số thuật 
ngữ) phù hợp với HS lớp 6, sự phối hợp giữa VB học chính thức và hệ thống VBBS thuộc 
lĩnh vực khác được thể hiện qua việc bổ sung cho HS một số VBTT sau: 
 Bổ trợ kiến thức lịch sử: Thế thứ thời Hùng Vương (Nguyễn Khắc Thuần, trích Thế thứ các 
triều vua Việt Nam). 
 Bổ trợ kiến thức địa lí: Nước Văn Lang (Đào Duy Anh, trích Đất nước Việt Nam qua các đời 
– nghiên cứu địa lí học lịch sử Việt Nam). 
 Bổ trợ văn hóa: Hội Gióng (Vũ Ngọc Khánh, trích Hành trình vào thế giới folklore Việt 
Nam), Lễ hội Thánh Gióng được công nhận di sản phi vật thể (Đoàn Loan), Tưởng nhớ Phù Đổng 
Thiên Vương với hai lễ hội Gióng (Trần Thanh). 
(Nguyễn Phước Bảo Khôi, 2017, tr. 177) 
Hệ thống này sẽ tạo điều kiện cho tác giả biên soạn CT và SGK bổ khuyết, điều 
chỉnh kết quả làm việc, giúp HS có cơ hội hoàn thiện dần vốn hiểu biết khi được tiếp cận 
với hệ thống VB phong phú, đa dạng cũng như tạo điều kiện cho việc DHNV theo định 
hướng tích hợp. 
Trên đây là những khảo sát và đề xuất của chúng tôi về việc lựa chọn VB đáp ứng 
yêu cầu DHNV theo định hướng tích hợp. Thế nhưng, chúng tôi hiểu rằng mục đích cuối 
cùng của DHNV vẫn chính là dành thời gian cho HS được đọc kĩ VB, có cơ hội được rèn 
luyện một cách hiệu quả NL giao tiếp. Và “thuận lợi cho việc dạy học tích hợp” cũng chỉ là 
một trong những tiêu chí khác được đặt ra với việc xây dựng hệ thống VB. Do vậy, định 
hướng khai thác tích hợp tuy cần lưu tâm nhưng nó cũng không thể quan trọng hơn các tiêu 
chí khác vốn đã được nhấn mạnh từ lâu. Công việc xây dựng và thuyết minh cho hệ thống 
VB ngữ liệu phục vụ cho CT và SGK Ngữ văn mới quả rất phức tạp, nặng nề, càng khó 
khăn hơn khi sức ép thời gian và dư luận là có thật. Và chính thách thức này cũng là cơ 
hội, khi vấn đề lựa chọn và xây dựng hệ thống VB sử dụng trong DHNV luôn gợi mở được 
những hướng nghiên cứu đầy triển vọng. 
TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM Tập 15, Số 10 (2018): 169-178 
178 
 Tuyên bố về quyền lợi: Các tác giả xác nhận hoàn toàn không có xung đột về quyền lợi. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2017). Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể. Hà Nội. 
Bùi Mạnh Hùng. (2014). Phác thảo chương trình Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực. 
Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, 56, 23-41. 
Bùi Mạnh Hùng. (2016). Biên soạn SGK theo định hướng phát triển năng lực và tích hợp: từ góc 
độ môn Ngữ văn, trong Biên soạn SGK mới theo định hướng tích hợp liên môn và phát triển 
năng lực. Hà Nội: NXB Giáo dục Việt Nam. 
Nguyễn Phước Bảo Khôi. (2017). Sử dụng hệ thống văn bản trong dạy học đọc hiểu truyền thuyết. 
Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, 14(10), 173-178. 
Nguyễn Thành Thi. (2014). Năng lực giao tiếp như là kết quả phát triển tổng hợp kiến thức và các 
kĩ năng đọc, viết, nói, nghe trong dạy học Ngữ văn. Tạp chí Khoa học Trường Đại học 
Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, 56, 134-143 
Đỗ Ngọc Thống. (2006). Tìm hiểu chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn trung học phổ thông. 
Hà Nội: NXB Giáo dục. 
Đỗ Ngọc Thống. (2011). Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam. 
Hà Nội: NXB Giáo dục. 
Alfred North Whitehead. (1967). The Aims of Education. New York: The Free Press. 
Susan M Drake. (2007). Creating Standards – Based Integated Curriculum. CA: Corwin Press, Inc. 
Xavier Roegiers. (1996). Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà 
trường? (Đào Trọng Quang, Nguyễn Ngọc Nhị dịch). Hà Nội: NXB Giáo dục.