Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc và bài toán chất lượng giáo dục ngoại ngữ ở Việt Nam

TẠP CHÍ KHOA HỌC SỐ 12 * 2016 61 
KHUNG NĂNG LỰC NGOẠI NGỮ 6 BẬC 
VÀ BÀI TOÁN CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC NGOẠI NGỮ Ở VIỆT NAM 
Tôn Nữ Mỹ Nhật* 
Tóm tắt 
Mục tiêu của bài viết là đánh giá các nội dung, từ đó chỉ ra những ý nghĩa lý luận và 
thực tiễn của Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam. Dựa vào những so sánh đối 
chiếu với Khung tham chiếu chung châu Âu (CEFR), và một số nghiên cứu ở các nước khác về 
việc vận dụng CEFR, chúng tôi sẽ đưa ra một số gợi ý về giải pháp nhằm nâng cao chất lượng 
giáo dục ngoại ngữ ở nước ta trong bối cảnh hiện nay. 
Từ khóa: khung tham chiếu châu Âu, khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam 
1. Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng 
cho Việt Nam 
Khung năng lực ngoại ngữ dùng 
cho Việt Nam lần đầu tiên được chính thức 
đề cập trong Đề án “Dạy và học Ngoại ngữ 
trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 
2008-2020”: “Việc dạy và học ngoại ngữ 
trong hệ thống giáo dục Việt Nam được 
thiết kế theo một khung trình độ năng lực 
ngoại ngữ thống nhất. Khung trình độ năng 
lực ngoại ngữ này làm nền tảng cho sự đảm 
bảo liên thông giữa các cấp học trong việc 
dạy và học ngoại ngữ, tạo cơ sở để phân bố 
lượng thời gian cho từng cấp học, xây dựng 
chương trình và biên soạn những nội dung 
kiểm tra đánh giá cụ thể.” 
Sáu năm sau khi Đề án được phê 
duyệt, Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc 
dùng cho Việt Nam (KNLNNVN) chính 
thức được ban hành kèm theo Thông tư số 
01/2014/TT-BGDĐT ngày 24/01//2014 của 
Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo. 
Theo nhận định của một số chuyên 
gia đào tạo ngoại ngữ trong nước [2, tr. 8], 
việc ban hành Khung năng lực ngoại ngữ 
này là “một trong những thành tựu quan 
trọng của Đề án 2020” và KNLNNVN 
cũng là “cơ sở quan trọng cho công tác đổi 
____________________________ 
* PGS TS, Trường Đại học Qui Nhơn 
mới căn bản kiểm tra, đánh giá ngoại ngữ”. 
KNLNNVN được xây dựng với các 
mục đích: (1) Làm căn cứ thống nhất về 
yêu cầu năng lực cho tất cả ngoại ngữ 
được giảng dạy trong hệ thống giáo dục 
quốc dân; (2) Làm căn cứ xây dựng chương 
trình, biên soạn hoặc lựa chọn giáo trình, 
sách giáo khoa, kế hoạch giảng dạy, các tài 
liệu dạy học ngoại ngữ khác và xây dựng 
tiêu chí trong kiểm tra, thi và đánh giá ở 
từng cấp học, trình độ đào tạo, bảo đảm sự 
liên thông trong đào tạo ngoại ngữ giữa 
các cấp học và trình độ đào tạo; (3) Làm 
căn cứ cho giáo viên, giảng viên lựa chọn 
và triển khai nội dung, cách thức giảng 
dạy, kiểm tra, đánh giá để người học đạt 
được yêu cầu của chương trình đào tạo; (4) 
Giúp người học hiểu được nội dung, yêu 
cầu đối với từng trình độ năng lực ngoại 
ngữ và tự đánh giá năng lực của mình; và 
(5) Tạo điều kiện thuận lợi cho việc hợp 
tác, trao đổi giáo dục, công nhận văn bằng, 
chứng chỉ với các quốc gia ứng dụng 
Khung tham chiếu chung Châu Âu (CEFR). 
KNLNNVN được chia làm 3 cấp 
(Sơ cấp, Trung cấp và Cao cấp) và 6 bậc 
(từ Bậc 1 đến Bậc 6 và tương thích với các 
bậc từ A1 đến C2 trong CEFR). 
KNLNNVN gồm 28 trang, có 45 bảng: 01 
bảng Mô tả tổng quát, 01 bảng Tự đánh giá 
62 TRƯỜNG ĐẠI HỌC PHÚ YÊN 
năng lực ngoại ngữ, còn lại là 43 bảng bố 
cục theo 04 kỹ năng, lần lượt là nghe, nói 
đọc, viết. 
Cũng theo Thông tư trên, 
“KNLNNVN được phát triển trên cơ sở 
tham chiếu, ứng dụng CEFR và một số 
khung trình độ tiếng Anh của các nước, kết 
hợp với tình hình và điều kiện thực tế dạy, 
học và sử dụng ngoại ngữ ở Việt Nam. Tuy 
nhiên, chúng tôi đã nghiên cứu, đối chiếu 
thì thấy rằng đây là bản dịch tương đối 
trung thành các thang đo tương ứng trong 
CEFR; đánh giá này cũng đã được khẳng 
định ở một số công trình khác [6, 7, 8]. Duy 
có một điều khác biệt có thể nhận thấy 
ngay: nếu như các thang đo trong CEFR, 
với ý nghĩa biểu trưng là “chiếc thang” mà 
người học sẽ bước qua từ thấp lên cao, thì 
các bậc trong các bảng của KNLNNVN 
được đặt ngược lại. 
Vì vậy, nội dung tiếp theo của 
chúng tôi là tóm tắt mục đích, nội dung của 
CEFR và sau đó là một số so sánh giữa 
KNLNNVN và CEFR. 
2. CEFR và một số so sánh, thảo luận 
2.1. CEFR 
Khung tham chiếu chung châu Âu 
có tên gọi đầy đủ theo bản tiếng Anh là 
“Common European Framework of Refer-
ence for Languages: Learning, Teaching, 
Assessment” [5], thường được viết tắt là 
CEFR. Đây là một công trình “miêu tả toàn 
diện người học ngôn ngữ phải làm gì khi sử 
dụng một ngôn ngữ nào đó để giao tiếp, và 
họ cần các kiến thức, kỹ năng gì để có thể 
giao tiếp hiệu quả.” [5, tr.1]. Tinh thần và 
nền tảng của CEFR là 2 triết lý cơ bản – về 
người học ngôn ngữ và về việc học ngôn 
ngữ. Về người học, “đường hướng được 
sử dụng ở đây, nói chung, là đường hướng 
thiên về hành động, [action-oriented ap-
proach] xem người sử dụng ngôn ngữ và 
người học ngôn ngữ cơ bản là „những tác 
nhân xã hội‟ [social agent], có nghĩa là 
những thành viên trong xã hội có những 
nhiệm vụ (không nhất thiết phải liên quan 
đến ngôn ngữ) phải hoàn thành trong 
những điều kiện nào đó, hoàn  ... nhiều vào cấu trúc, ngữ 
pháp. Như vậy, nếu được dùng làm căn cứ 
về yêu cầu năng lực, căn cứ xây dựng 
chương trình, biên soạn, lựa chọn giáo trình 
v.v., căn cứ cho giáo viên, giảng viên lựa 
chọn và triển khai nội dung v.v.; giúp người 
học hiểu được nội dung, yêu cầu đối với 
từng trình độ năng lực của mình, thì phải 
chăng yêu cầu năng lực ngoại ngữ ở Việt 
Nam là ở chuẩn của những thập niên 60-70 
của thế kỷ trước? 
c. Về nội dung, KNLNNVN được 
bố cục theo 4 kỹ năng, thay vì “các hoạt 
động” và “các năng lực”. Vì thế, đối với 
các năng lực ngôn ngữ (linguistic compe-
tences), các thang đo minh họa „Tiêu chí 
ngôn ngữ chung‟, „Phạm vi từ vựng‟, „Kiểm 
soát từ vựng‟, „Độ chính xác về ngữ pháp‟ 
đã được xếp vào „Mô tả kỹ năng viết‟ mà 
thôi. Phải chăng khi đánh giá kỹ năng NÓI, 
chúng ta KHÔNG tính đến những tiêu chí 
này? Tương tự, „Độ phù hợp về mặt ngôn 
ngữ xã hội‟ lại được đưa vào „Mô tả kỹ 
năng nói‟. Nếu chịu khó đọc chỉ dòng đầu 
tiên của lời nhắc nhở sau phần này, chúng 
ta đều biết rằng, nói đến năng lực ngôn ngữ 
xã hội thì không chỉ nói đến hoạt động sản 
sinh, mà cả ở hoạt động tiếp nhận: “Người 
sử dụng Khung tham chiếu có thể muốn 
xem xét và xác định nếu có thích hợp: [..] 
để a) nhận ra b) đánh giá về logic-xã hội c) 
sử dụng chúng” [5, tr. 122]. 
d. Cũng rất đáng bàn là 
KNLNNVN còn có bảng 2.2.11 Mức độ 
hoàn thành nhiệm vụ (tr.14). Theo nghiên 
cứu của chúng tôi thì không có một bảng 
tương tự như thế trong CEFR. Phải chăng, 
bất chấp các nhiệm vụ/ câu hỏi của đề thi là 
gì, thì người học đều được đánh giá dựa vào 
mức độ hoàn thành từ thấp lên cao, tương 
đương với các bậc từ 1 đến 6. Chúng tôi xin 
dẫn nguyên bảng 2.2.11 ở đây. 
Bậc Đặc tả 
Bậc 1 
- Có thể chỉ hoàn thành một số ít phần đơn giản nhất của nhiệm vụ bài thi (trả lời 
các gợi ý đơn giản) ở mức rất hạn chế; phần lớn các câu trả lời có thể không phù 
hợp, mơ hồ hoặc bị bỏ qua (có thể do không hiểu văn bản). 
TẠP CHÍ KHOA HỌC SỐ 12 * 2016 65 
Bậc 2 
- Chỉ hoàn thành phần đơn giản nhất của nhiệm vụ bài thi (trả lời các gợi ý đơn 
giản) ở mức rất hạn chế; phần lớn các câu trả lời có thể không phù hợp, mơ hồ hoặc 
bị bỏ qua (có thể do không hiểu văn bản). 
Bậc 3 
- Hoàn thành phần lớn nhiệm vụ bài thi ở mức hạn chế; một số câu trả lời có thể 
không phù hợp, mơ hồ hoặc bị bỏ qua (có thể do không hiểu văn bản). 
Bậc 4 
- Hoàn thành vừa đủ nhiệm vụ bài thi; phần lớn các câu trả lời phù hợp nhưng một 
số ít có thể không phù hợp hoặc mơ hồ (có thể do không hiểu văn bản). 
Bậc 5 - Hoàn thành tốt nhiệm vụ bài thi; các câu trả lời phần lớn là phù hợp. 
Bậc 6 
- Hoàn thành nhiệm vụ bài thi một cách hiệu quả; các câu trả lời thường xuyên phù 
hợp. 
e. Nói đến KNLNN thì không thể 
không nói đến vai trò thực tiễn của nó, và 
chính ở đây, phân tích các văn bản do Bộ 
GD-ĐT ban hành cũng như nhìn vào thực 
tế, chúng ta có thể thấy KNLNNVN đã 
được vận dụng một cách tùy tiện như thế 
nào. Theo Thông tư trên, KNLNNVN có 
hiệu lực thi hành từ ngày 16 tháng 3 năm 
2014. Mãi đến tháng 7/2015 mới có những 
hợp đồng được ký kết giữa Trường Đại học 
Ngoại ngữ - ĐHQG Hà Nội và Ban Quản lý 
Đề án Ngoại ngữ Quốc gia 2020 về xây 
dựng chương trình và tài liệu bồi dưỡng cán 
bộ chấm thi tiếng Anh theo Khung năng lực 
ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam [2, tr. 
7], và đến tháng 12/2015 các lớp tập huấn 
về các chương trình đó mới được triển khai. 
Tuy nhiên, bắt đầu từ tháng 11/2012, Bộ 
Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức rà soát 
trình độ năng lực của đội ngũ giảng viên 
ngoại ngữ, trước mắt là giảng viên dạy 
Tiếng Anh)[]. Trên cơ sở kết quả khảo 
sát này, các đơn vị xây dựng và triển khai 
việc quy hoạch, kế hoạch tuyển dụng, đào 
tạo, bồi dưỡng đội ngũ giảng viên Tiếng 
Anh đảm bảo đạt chuẩn năng lực theo quy 
định.” [1]. “Tính đến cuối năm 2013 đã có 
khoảng 45 nghìn giáo viên tiếng Anh trên 
cả nước được đánh giá năng lực ngoại ngữ” 
[2, tr. 8], và họ đã được các cơ sở đào tạo 
ngoại ngữ trong nước cấp các chứng chỉ 
theo các bậc 3-5. 
Thêm vào đó, KNLNNVN đã được 
ban hành mà không dựa trên những nghiên 
cứu thực nghiệm nào trong bối cảnh cụ thể 
của giáo dục ngoại ngữ ở Việt Nam. Thực 
tế này cũng đã được hiển ngôn trong Đề án. 
Đề án đã không tiến hành khảo sát trình độ 
ngoại ngữ của học sinh hiện nay, mà tham 
khảo kết quả đánh giá về trình độ tiếng Anh 
theo chuẩn quốc tế của Hội đồng Anh và 
Trung tâm giáo dục và đào tạo Apollo, và 
“một số công trình nghiên cứu lẻ tẻ”: “Khi 
chuẩn bị Dự thảo „Đề án dạy và học ngoại 
ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai 
đoạn 2007-2020‟, Ban soạn thảo dự định 
tiến hành khảo sát trình độ ngoại ngữ của 
học sinh hiện nay, song sau đã từ bỏ ý định 
này vì nếu dựa vào các tiêu chuẩn đánh giá 
hiện hành khó mà kết luận về trình độ 
ngoại ngữ thực sự của học sinh” [3, tr. 12]. 
Và thực tế triển khai vội vã cũng đã được 
xác định trước: “Khung năng lực được giới 
thiệu ở đây mang tính định hướng tham 
khảo và cần có sự nghiên cứu nhanh để 
cụ thể hoá và đưa vào sử dụng.” [tr.27 - 
chúng tôi nhấn mạnh]. Hơn nữa, so sánh 
với CEFR, thì với bố cục của KNLNNVN 
– chỉ bao gồm các thang đo mà thiếu hệ 
thống miêu tả - nên không thể có giá trị 
tham khảo đối với các đối tượng có liên 
quan, nếu không tìm đến bản gốc – đó 
66 TRƯỜNG ĐẠI HỌC PHÚ YÊN 
chính là CEFR nguyên bản. 
2.3. CEFR và những tác dụng tiềm năng 
đối với giáo dục ngoại ngữ nói chung và 
giáo dục ngoại ngữ ở Việt Nam nói riêng 
Xuất bản vào năm 2001, với 2 
phiên bản tiếng Anh và tiếng Pháp, nay đã 
có các phiên bản CEFR ở 38 ngôn ngữ, 
không chỉ các ngôn ngữ ở châu Âu mà cả Ả 
Rập, Trung Quốc, Nhật Bản, Triều Tiên, 
Nga, và cả ngôn ngữ cử chỉ. Giá trị tham 
khảo của CEFR đã thu hút sự quan tâm của 
giới chuyên môn, đi vào ứng dụng, và đem 
lại hiệu quả ở cả 3 lĩnh vực như chính tên 
gọi của nó – học, dạy, và đánh giá - không 
chỉ ở châu Âu mà còn ở nhiều nước khác 
trên thế giới. CEFR không chỉ cung cấp các 
thang đo năng lực ngôn ngữ được cả thế 
giới công nhận mà còn đặt ra những vấn đề 
then chốt để chúng ta có thể chiêm nghiệm, 
nhìn nhận lại bản chất của giáo dục ngôn 
ngữ. 
Thứ nhất, nếu như trước đây, năng 
lực ngôn ngữ thường được đánh một cách 
chung chung là sơ cấp, trung cấp hay cao 
cấp, A, B hay C; 1 - 9 v.v., thì nay, với các 
tên gọi A1- C2, tất cả mọi người có liên 
quan đều biết được một người ở bậc năng 
lực nào đó có thể thực hiện được những 
nhiệm vụ gì, trong những hoàn cảnh giao 
tiếp và điều kiện ngôn ngữ như thế nào. 
Thứ hai, CEFR cung cấp một ngôn ngữ 
chung về giáo dục ngôn ngữ - tạo điều kiện, 
phát triển tính minh bạch và kết nối-liên 
thông giữa các hoạt động dạy - học - đánh 
giá, cũng như giữa các giai đoạn khác nhau, 
giữa các bộ phận chuyên trách khác nhau. 
Người học, người dạy, người thiết kế 
chương trình, các tổ chức khảo thí, các nhà 
quản lý giáo dục, các nhà hoạch định chính 
sách đều có thể tham khảo bức tranh đa 
phương diện, nhiều tầng bậc của CEFR để 
định vị vấn đề mình quan tâm và phối hợp 
nhau trong nỗ lực trong phát triển năng lực 
ngôn ngữ. Trong tay người học, CEFR là 
công cụ để tự đánh giá năng lực cũng như 
tự vạch cho mình một lối đi trên con đường 
phát triển một ngôn ngữ hay nhiều ngôn 
ngữ. Trong tay người thầy, CEFR là công 
cụ hỗ trợ phát triển nghiệp vụ sư phạm, 
nâng cao hiểu biết về bản chất của dạy-học 
ngôn ngữ, chiêm nghiệm về thực tế đang 
diễn ra, thúc đẩy chất lượng dạy học của 
mình. Trong tay người biên soạn chương 
trình, CEFR là tài liệu tham khảo để thiết 
kế khung chương trình, xác định mục tiêu, 
các hoạt động, nhiệm vụ v.v. CEFR cũng là 
công cụ trong phát triển chính sách giáo 
dục ngôn ngữ, giáo dục đào tạo giáo viên 
ngôn ngữ v.v. Thứ ba, theo định hướng 
thiên về hành động và lấy người học làm 
trung tâm, những nguyên lý dạy học từ 
CEFR, khi đi vào chương trình, tài liệu 
giảng dạy và lớp học, đặc biệt thông qua 
các đặc tả có thể làm được, có thể đem lại 
những hiệu quả tích cực trong phát triển 
năng lực tự học, phát huy tính chủ động 
tích cực của người học và gây hứng thú đối 
với người học. Cuối cùng, trước ảnh hưởng 
mạnh mẽ và rộng rãi của CEFR, cũng như 
trước những đánh giá nhận xét về những 
giá trị lý luận và thực tiễn của công trình từ 
nhiều học giả trên thế giới, trong hơn một 
thập niên qua, Hội đồng Châu Âu còn phổ 
biến nhiều tài liệu phong phú khác để hỗ 
trợ việc học, giảng dạy, nghiên cứu, và 
kiểm tra đánh giá theo các nguyên lý của 
CEFR. Vì thế, theo đúng tinh thần, mục 
đích của CEFR, đến với CEFR, mỗi đối 
tượng sử dụng, tùy mục đích của mình, 
trong bối cảnh cụ thể của mình, có thể tiếp 
cận với nhiều phương tiện để tham khảo và 
để phát triển. 
Tuy nhiên, CEFR không chỉ nhận 
được những đánh giá tích cực mà thôi, mà 
trong phạm vi một bài viết chúng tôi không 
đề cập ở đây. Nhìn chung, cả những người 
TẠP CHÍ KHOA HỌC SỐ 12 * 2016 67 
ủng hộ cũng như người không ủng hộ 
CEFR đều cho rằng chỉ khi xem CEFR như 
một khuôn mẫu gợi ý và chúng ta không 
nên quên những giới hạn của nó, thì CEFR 
mới có thể được sử dụng với tiềm năng là 
một công cụ thực tiễn, hữu ích. Ngay cả B. 
North cũng đã cảnh báo, nhắc nhở về việc 
sử dụng CEFR mà không thật sự hiểu hết 
những giới hạn của khung tham chiếu từ rất 
sớm. CEFR là một tập tài liệu miêu tả (de-
scriptive) chứ không phải chỉ định (pre-
scriptive), có tính bao quát cao, không cụ 
thể ở một ngôn ngữ nào (language-neutral), 
cho một hoàn cảnh sử dụng riêng biệt nào. 
Các tác giả xác định ngay từ những ghi chú 
đầu tiên dành cho độc giả (Notes for the 
User): “Có một điều nên được làm rõ ngay 
từ đầu. Chúng tôi KHÔNG đặt ra mục tiêu 
chỉ bảo những người sử dụng phải làm gì, 
hay làm như thế nào. Chúng tôi đang đặt ra 
những câu hỏi, chứ không phải đang trả lời 
những câu hỏi đó.” Vì vậy, cứ cuối mỗi 
tiểu mục thì người đọc được nhắc nhở 
“Người sử dụng Khung tham chiếu có thể 
muốn xem xét và xác định nếu có thích hợp: 
..”. 
Qua đó, có thể thấy rằng, để CEFR 
có thể trở thành một công cụ hữu ích trong 
mục tiêu nâng cao chất lượng giáo dục 
ngoại ngữ ở Việt Nam thì chúng ta không 
có con đường nào khác hơn so với các nước 
khác. Nhật Bản, một quốc gia với một nền 
giáo dục tiên tiến, đã mất 8 năm nghiên 
cứu, thử nghiệm (2004-2012) để cho ra đời 
một CEFR-J [9], và ở các nước khác cũng 
vậy. Ở Pháp, một quốc gia thuộc Liên minh 
Châu Âu, Bộ Giáo dục Pháp cũng phải hợp 
tác với Đức, Anh, Ý để cấp các chứng chỉ 
tiếng Đức, tiếng Anh, tiếng Ý theo chuẩn 
CEFR cho những người bản ngữ Pháp [4]. 
Chúng ta có thể hy vọng rằng, với 
thời gian và quyết tâm bắt đầu lại từ đầu 
với CEFR từ những bước đi khoa học, thận 
trọng, bài toán chất lượng giáo dục ngoại 
ngữ ở Việt Nam cũng sẽ có được những 
thay đổi triệt để và tích cực, như CEFR đã 
ảnh hưởng ở các nước khác trên thế giới. 
Cần phải được làm quen với nguyên bản 
CEFR và hiểu hết tinh thần, mục đích của 
CEFR; khảo sát nhu cầu của người học; 
thiết kế các thang đo cho một ngoại ngữ cụ 
thể và thử nghiệm đối với một cộng đồng 
người học cụ thể; thiết kế chương trình, 
sách giáo khoa dựa trên các kết quả thực 
nghiệm; đổi mới, phát triển, hoàn thiện 
phương pháp và nội dung kiểm tra đánh giá 
v.v. Việc cấp bằng, chứng chỉ phải được 
thực hiện bởi những trung tâm khảo thí độc 
lập, bảo đảm chất lượng. 
Chỉ bằng con đường đó chúng ta 
mới có thể nói đến “tính minh bạch”, “liên 
thông”, “lấy người học làm trung tâm”, 
“phát huy tính tự chủ của người học”, 
“phát triển kỹ năng học suốt đời”, “phối 
hợp học – dạy – đánh giá”. Đây là những 
giá trị làm nên tầm ảnh hưởng của CEFR. 
Chúng ta cần thời gian, chứ không 
thể vội vã; và trong bối cảnh phát triển 
không đồng đều giữa các vùng miền ở Việt 
Nam, chúng ta cần phải có sự phối hợp cả 
hai hướng – từ dưới lên và từ trên xuống, 
chứ không phải chỉ là những mệnh lệnh 
một chiều từ trên xuống. 
3. Kết luận 
Từ những phân tích trên, chúng ta 
có thể hy vọng rằng KNLNNVN sẽ được 
xem xét, đánh giá lại, vì KNLNNVN cũng 
là hình ảnh, bộ mặt về chất lượng đào tạo 
ngoại ngữ của hệ thống giáo dục nước nhà. 
Hơn nữa, như là một pháp lệnh, Thông tư 
24/1/2014 có những ảnh hưởng quan trọng 
đối với thực tế học, dạy, và cấp văn bằng 
chứng chỉ ngoại ngữ cho hàng chục triệu 
học sinh, sinh viên, học viên cao học, 
nghiên cứu sinh, giáo viên/ giảng viên 
ngoại ngữ hàng năm trên khắp cả nước, và 
68 TRƯỜNG ĐẠI HỌC PHÚ YÊN 
đối với niềm tin của xã hội vào chất lượng 
giáo dục và giá trị đích thực của các chứng 
chỉ ngoại ngữ của những cơ sở đào tạo 
ngoại ngữ ở nước ta hiện nay 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
[1] Bộ Giáo dục và Đào tạo (31/10/2013), Công văn 7274/BGDĐT-GDĐH Hướng dẫn 
thực hiện kế hoạch triển khai đề án Ngoại ngữ Quốc gia 2020 trong các cơ sở Giáo 
dục đại học. 
[2] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), “Chương trình Bồi dưỡng cán bộ chấm thi Viết tiếng 
Anh theo Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam.” Hà Nội. 
[3] Đề án “Dạy và học Ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008-
2020”, Hà Nội, 2008. 
[4] Bonnet, Gérard. (2007), “The CEFR and Educational Policies in Europe”, The Mod-
ern Language Journal, Vol. 91, No. 4. 
[5] Council of Europe (2001), Common European Framework of Reference for Lan-
guages: Learning, teaching, assessment, CUP. 
[6] Lê Thị Thanh Hải (2015), Implementing CEFR at tertiary level: A preliminary study 
on investigating general English teachers‟ perceptions of its assessment practice. Kỷ 
yếu Hội thảo Khu vực Nghiên cứu liên ngành về ngôn ngữ học và giảng dạy ngôn 
ngữ. Huế. 
[7] Nguyen Van Huy M. Obaidul Hamid (2015), “Educational policy borrowing in a 
globalized world”, English Teaching: Practice & Critique, Vol. 14 Iss 1 pp. 60-74 
[8] North, B. (2007), “The CEFR Common Reference Levels: Validated reference points 
and local strategies”, Language Policy Forum Report, 19-29. 
[9] Phạm Thị Hồng Nhung (2015), Setting the CEFR-B1 level as learning outcomes: 
Non-English major students‟ voices. Kỷ yếu Hội thảo Khu vực Nghiên cứu liên ngành 
về ngôn ngữ học và giảng dạy ngôn ngữ. Huế. 
[10] Tono, Y., & Negishi, M (2012), “The CEFR-J: Adapting the CEFR for English lan-
guage teaching in Japan”, Framework & Language Portfolio, SIG, Newsletter, 8. 
Abstract 
The six-level framework for foreign language proficiency 
and the enhancement of foreign language education in Vietnam 
This article aims to analyse the contents of the six-level framework for foreign lan-
guage proficiency in Vietnam, and evaluate its validity. Based on the work of comparing the 
CEFR and the implementation of the CEFR in other countries, the paper puts forward some 
suggestions on how to make the best use of this globally influential document to enhance the 
quality of foreign language education in Vietnam. 
Key words: CEFR, Six-level framework for foreign language proficiency in Vietnam