Khảo sát về triết lí giáo dục của người Việt Nam

VJE Tạp chí Giáo dục, Số 490 (Kì 2 - 11/2020), tr 1-7 ISSN: 2354-0753 
1 
KHẢO SÁT VỀ TRIẾT LÍ GIÁO DỤC CỦA NGƯỜI VIỆT NAM 
Trần Ngọc Thêm1,+, 
Nguyễn Thị Thúy Vy2, 
Nguyễn Minh Đăng2 
1Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn - Đại học Quốc gia 
Thành phố Hồ Chí Minh; 2Trường Đại học Thủ Dầu Một, Bình Dương 
+ Tác giả liên hệ ● Email: ngocthem@hcmussh.edu.vn 
Article History ABSTRACT 
Received: 05/8/2020 
Accepted: 05/9/2020 
Published: 20/11/2020 
In the context of educational philosophy becoming a hot topic of 
discussion, survey and quantitative research are necessary. The survey 
is based on a sample of 3070 responses with 33 questions investigating 
concept and context of educational philosophy according to the mission 
and goals; qualities and competences; the current and historical situation 
of educational philosophy of Vietnam. The results showed Vietnamese’s 
perception of the educational philosophy according to each element, also 
as the current context educational philosophy of Vietnam. The results 
also contributed as an important basis to create new educational 
philosophy. 
Keywords 
Educational philosophy, 
quantitative survey, 
mission and goals, qualities 
and competences. 
1. Mở đầu 
Cho đến nay chưa có một cuộc khảo sát định lượng nào về triết lí giáo dục (TLGD) được tiến hành. Trong bối 
cảnh khi TLGD trong suốt một thời gian dài trở thành đề tài tranh luận rất sôi nổi, từ giới học thuật (hẹp) ra đến công 
luận xã hội (rộng) lên đến diễn đàn Quốc hội (cao) với nhiều ý kiến trái chiều, thì việc khảo sát, điều tra định lượng 
đã trở nên rất cần thiết. Song cái khó nằm ở chỗ triết lí là vấn đề mang tính lí luận cao, có vẻ như rất khó thực hiện 
khảo sát, điều tra định lượng. 
Thực ra, sự đa dạng ý kiến cũng chính là phản ánh sự đa dạng về quan niệm TLGD: mỗi người đi học, mỗi phụ 
huynh cho con đi học, mỗi người đi dạy, mỗi người tham gia quản lí giáo dục,... đều có thể có quan niệm riêng của mình 
về giáo dục và TLGD cùng các khía cạnh của nó. Mà đã có TLGD riêng của mỗi người thì phần chung trong quan niệm 
của những người có cùng đặc điểm, nguyện vọng, nhu cầu, ấy sẽ tạo nên TLGD của nhóm; phần chung trong quan 
niệm của các nhóm trong một giai đoạn lịch sử sẽ tạo nên TLGD của dân tộc trong giai đoạn lịch sử ấy. 
Như vậy, việc khảo sát để xác định quan niệm phổ biến về TLGD của người Việt Nam và thực trạng ảnh hưởng 
của nó là cần thiết và hoàn toàn khả thi. Chỉ có điều, do tính trừu tượng của khái niệm nên nếu hỏi trực tiếp một phụ 
huynh hoặc một học sinh rằng “Xin bạn cho biết TLGD của bạn/ gia đình bạn,... là gì?” thì sẽ khó thu được kết quả; 
thay vào đó, cần tìm hiểu về TLGD một cách gián tiếp thông qua một bộ công cụ nhận diện TLGD bằng những dấu 
hiệu mà người bình thường ai cũng có thể hiểu được. 
Bộ công cụ nhận diện TLGD có thể thiết kế trên cơ sở quan niệm do chúng tôi đề xuất về cách hiểu khái niệm 
TLGD cùng cấu trúc bên ngoài và bên trong của nó (Trần Ngọc Thêm, 2020a; 2020b). Theo đó, cấu trúc bên trong 
của TLGD là hệ thống tư tưởng gồm 3 tầng (Cấu trúc tối thiểu, Cấu trúc cơ bản, Cấu trúc mở rộng) với 6 thành tố: 
Sứ mệnh giáo dục, Mục tiêu giáo dục, Nguyên lí giáo dục, Giá trị cốt lõi của Văn hóa giáo dục, Yêu cầu về Nội dung 
và Yêu cầu về Phương pháp giáo dục. Trong đó sứ mệnh giáo dục và mục tiêu giáo dục là 2 thành tố cốt lõi thể hiện 
quan niệm về xã hội và con người cần xây dựng. Đến lượt mình, các thành tố này có thể nhận biết thông qua những 
dấu hiệu bình thường nhất. 
Việc thiết kế bộ câu hỏi khảo sát TLGD cần đáp ứng 3 yêu cầu: (1) Do có sự khác biệt rất lớn giữa TLGD kì 
vọng (trong nhận thức) và TLGD trên thực tế nên bộ câu hỏi không chỉ nhằm tìm hiểu quan niệm về TLGD mà cần 
tìm hiểu cả hiệu quả thực tế của mỗi thành tố của TLGD để đối chiếu; (2) Do có sự giới hạn về độ dài của bảng hỏi 
và thời gian của người tham gia khảo sát nên bộ câu hỏi cần tập trung vào khảo sát một số trọng tâm, chứ không dàn 
trải; (3) Để có cơ sở xây dựng TLGD Việt Nam mới, bộ câu hỏi còn cần khảo sát sự đánh giá của xã hội về những 
ưu điểm và hạn chế của nền giáo dục Việt Nam hiện tại và về sự vận động của TLGD Việt Nam trong lịch sử. 
Với những yêu cầu vừa nêu, bộ câu hỏi khảo sát TLGD của chúng tôi bao gồm 33 câu hỏi chia làm 10 nhóm tập 
hợp theo 3 cụm: Cụm I khảo sát quan niệm và thực trạng của TLGD theo sứ mệnh và mục tiêu (gồm 8 câu hỏi); cụm 
II khảo sát quan niệm và thực trạng của TLGD theo phẩm chất, năng lực, tri thức, phương pháp và hiệu quả tổng thể 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 490 (Kì 2 - 11/2020), tr 1-7 ISSN: 2354-0753 
2 
(gồm 15 câu hỏi); cụm III khảo sát thực trạng của giáo dục Việt Nam hiện nay và thử tìm hiểu đánh giá của xã hội 
về sự vận động của TLGD Việt Nam trong lịch sử (gồm 10 câu hỏi). 
Tham gia khảo sát có 3.070 người. Về thành phần xét theo đối tượng và độ tuổi được phân bố theo nguyên tắc 
phân đôi: Khoảng một nửa mẫu chọn dành cho người học và nửa còn lại dành cho nhà trường và g ... on được mấy điểm?” có tỉ lệ xác 
nhận cao nhất - 30,1%). Đứng ở vị trí thứ hai (20,1% xác nhận) là số phụ huynh “không hỏi gì cả”, có thể là do họ 
tin tưởng (và phó thác hoàn toàn cho) con cái, hoặc ngược lại, (tin tưởng và) phó thác hoàn toàn cho nhà trường. 
Kết quả của câu hỏi số 2 (Bạn hoặc con em của Bạn đi học thêm (nếu có) thì thường vì lí do nào?) cho thấy 
phần lớn đều có nhận thức đúng về động cơ giáo dục (câu trả lời “Để bổ sung, củng cố kiến thức” chiếm 66,4%). 
Tuy nhiên, mục tiêu đối phó không phải là không có: Câu trả lời “Để không bị thầy/cô “đì” trên lớp” chiếm 14,3%; 
“Theo yêu cầu của gia đình” chiếm 9,9%; “Theo phong trào (cùng các bạn)” chiếm 3,7%; “Theo yêu cầu của 
thầy/cô” chiếm 2,3%. 
Kết quả của câu hỏi số 23 cho thấy động cơ giáo dục nêu trên (học để bổ sung, củng cố kiến thức) mới chỉ dừng 
lại trong nhận thức nhiều hơn là biến thành thực tiễn. Trả lời cho câu hỏi “Bạn thường bổ sung, củng cố kiến thức đã 
học theo cách nào?”, phần lớn cho biết họ đều học để đối phó với kì thi: “Ôn lại khoảng 1-2 tuần trước khi thi” 
(38,6%); “Ôn lại khoảng vài ngày trước khi thi” (27,9%); khá hơn là “Ôn lại suốt thời gian học môn này” (24,0%). 
Số người học thực sự vì tri thức, học suốt đời (Ôn lại và đọc bổ sung cả sau khi thi) chỉ có 9,4%. 
2.2. Quan niệm và thực trạng của triết lí giáo dục theo phẩm chất, năng lực 
2.2.1. Triết lí giáo dục theo phẩm chất được khảo sát bằng 3 câu hỏi: 
- Câu hỏi 17 về “Những phẩm chất mà HSSV Việt Nam cần có để vào đời” cho kết quả như biểu đồ 1 
(trang bên). 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 490 (Kì 2 - 11/2020), tr 1-7 ISSN: 2354-0753 
4 
Biểu đồ 1. Thống kê kết quả trả lời về “Những phẩm chất mà HSSV Việt Nam cần có để vào đời” 
- Câu hỏi 20 về “Những tật xấu mà HSSV Việt Nam cần tránh” cho kết quả trình bày như ở biểu đồ 2. Có thể 
nhận thấy có sự thống nhất rất cao giữa kết quả của câu hỏi 17 về những phẩm chất (= giá trị) cần có và của câu hỏi 
20 về những tật xấu (= phi giá trị) cần tránh ở những cặp đầu: Phẩm chất “Trung thực” đứng ở vị trí số 1 trong câu 
17 (80,2%) giúp khắc phục tật xấu “Bệnh giả dối” ở vị trí số 1 trong câu 20 (77,4%), cùng với nó là “Bệnh thành 
tích” (chạy theo thành tích thì phải giả dối) ở vị trí số 2 (72,3%). Phẩm chất “Trách nhiệm” ở vị trí số 2 trong câu 17 
(78,8%) giúp khắc phục tật xấu “Bệnh thành tích” ở vị trí số 2 trong câu 20 (thực sự có trách nhiệm với mình và với 
công việc thì sẽ không chạy theo thành tích nữa). Phẩm chất “Bản lĩnh” đứng ở vị trí số 3 trong câu 17 (73,7%) giúp 
khắc phục tật xấu “Bệnh thiếu bản lĩnh” cũng ở vị trí số 3 trong câu 20 (71,2%). Phẩm chất “Tự tin” ở vị trí số 5 
trong câu 17 (69,4%) giúp khắc phục tật xấu “Bệnh thụ động” ở vị trí số 4 trong câu 20 (67,3%) 
Biểu đồ 2. Thống kê kết quả trả lời về “Những tật xấu mà HSSV Việt Nam cần tránh” 
- Câu hỏi 26 về “Quan hệ ứng xử phổ biến trong gia đình Bạn” giúp bộc lộ nhiều sự bất nhất giữa nhận thức 
và thực tiễn, hành động và kết quả trong quan hệ ứng xử phổ biến ở gia đình người Việt Nam: trong khi quan hệ 
“Cha mẹ tôn trọng con cái” được nhận thức là quan trọng hàng đầu với 70,7% (vị trí số 1) thì trên thực tế việc “Con 
cái có thể tham gia bàn bạc việc nhà, góp ý kiến với cha mẹ” chỉ chiếm 58,3% (vị trí số 4), tình trạng “Gia đình coi 
trọng dân chủ” chỉ chiếm 49,5% (vị trí số 8). Trong khi “Cha mẹ luôn dạy con ngoan, vâng lời” chiếm 69,6% % (vị 
trí số 2), thì ngày nay trên thực tế tình trạng “Con cái luôn phục tùng cha mẹ” chỉ còn chiếm 29,4% (vị trí số 10). 
2.2.2. Triết lí giáo dục theo năng lực được khảo sát bằng 3 câu hỏi: 
Câu hỏi 18 về “Những năng lực mà HSSV Việt Nam cần có để vào đời” cho kết quả trình bày ở biểu đồ 3. Các 
năng lực hàng đầu được chọn là: Giao tiếp, Tự học, Sáng tạo, Giải quyết vấn đề (với tỉ lệ xác nhận lần lượt là: 80,4%; 
80,0%; 75,5%; 73,1%). Điều đáng lo ngại là năng lực thẩm mĩ bị xem nhẹ nhất (44,1%, đứng ở vị trí cuối cùng, số 
15). Năng lực thể chất, tính toán cũng rất bị coi thường (thể chất 55,6% - vị trí số 12; tính toán 52,3% - vị trí số 14). 
Số liệu năng lực thể chất bị coi thường góp phần lí giải vì sao thể lực, đặc biệt là sức bền và sức mạnh của thanh niên 
Việt Nam được xếp vào mức kém và rất kém so với khu vực và chuẩn mực (Bộ Nội vụ & Quỹ UNFPA, 2015, tr 45-
52). Số liệu năng lực tính toán bị coi thường là hệ quả tính cách đại khái, qua loa của người Việt. 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 490 (Kì 2 - 11/2020), tr 1-7 ISSN: 2354-0753 
5 
Biểu đồ 3. Thống kê kết quả trả lời về “Những năng lực mà HSSV Việt Nam cần có để vào đời” 
- Câu hỏi 27 “Đánh giá phổ biến của thầy/cô về năng lực của Bạn khi Bạn đi học” cho thấy phần đông HSSV 
Việt Nam thuộc diện “Học giỏi và chăm chỉ” với 59,3% (vị trí số 1); số được đánh giá là “Học giỏi và thông minh” 
không nhiều lắm, chiếm 19,7% (vị trí số 3); số “Học lực yếu kém” thì rất ít (0,3% - vị trí số 4). 
- Câu hỏi 24 tìm hiểu yêu cầu về năng lực phẩm chất của giáo viên. Kết quả cho thấy 4 năng lực phẩm chất 
được coi trọng hàng đầu ở người giáo viên là: “Có kiến thức chuyên môn sâu rộng” (85,5%); “Luôn lắng nghe ý kiến 
của học sinh” (77,9%); “Có phương pháp truyền đạt dễ hiểu” (77,8%) và “Giàu kinh nghiệm thực tế” (69,6%). Năng 
lực “Giỏi ngoại ngữ, vi tính” ở vị trí sau cùng (chỉ chiếm 48,8%). 
2.2.3. Câu hỏi 33 nhằm khảo sát triết lí về nội dung chương trình đào tạo, kết quả cho thấy sự bất hợp lí của cơ cấu 
tri thức: Có đến 65,7% người được khảo sát xác nhận là nhiều kiến thức đã học hầu như không bao giờ dùng đến; và 
số lượng kiến thức dư thừa này chiếm tới khoảng từ 30% đến 50% nội dung chương trình đào tạo (59,7% người xác 
nhận). Trong khi đó, những hiểu biết về văn hóa dân tộc, cách giao tiếp ứng xử, kiến thức tâm lí... lại thiếu rất nhiều 
(80,2% người xác nhận), và những kiến thức còn thiếu này tuy ở trường có dạy nhưng liều lượng quá ít, cách dạy 
không hiệu quả (66,5% người xác nhận). 
2.2.4. Triết lí về phương pháp giáo dục được khảo sát trong 4 câu hỏi: 
- Câu hỏi 10 cho biết ở bậc đại học, hình thức “Thầy/Cô giảng + trò ghi” trên 75% thời gian (dưới 25% còn lại 
dành cho thảo luận) được 45,0% người tham gia xác nhận (vị trí số 1); hình thức dạy/học “Thầy/Cô giảng + Trò 
ghi” 100% thời gian được 27,0% người tham gia xác nhận (vị trí số 2). 
- Câu hỏi 11 cho biết có 47,5% người tham gia xác nhận là Thầy/Cô “Thường đặt câu hỏi, nêu vấn đề cho trò 
thảo luận” (vị trí số 1); 30,0% xác nhận là Thầy/Cô “Luôn khuyến khích trò suy nghĩ sáng tạo, nêu ý kiến riêng; dù 
có thể ngược với Thầy/Cô” (vị trí số 2). Chỉ có 22,6% cho biết là Thầy/Cô “Thường không hài lòng khi trò nói/viết 
khác hoặc ngược với Thầy/Cô” (vị trí số 3). 
- Câu hỏi 8 cho biết khi đi học, mỗi khi Thầy/Cô hỏi về một vấn đề nào đó, người học thường “Nói điều mình 
nghĩ (quan điểm riêng)” (47,1% xác nhận, vị trí số 1). Số lượng người học thiếu bản lĩnh ít hơn: Có 28,3% xác nhận 
là họ “Rất ngại nói quan điểm của riêng mình vì sợ nói sai” (vị trí số 2); 12,8% xác nhận là họ “Nói điều nghĩ là 
thầy/cô muốn nghe” (vị trí số 3); 11,8% xác nhận là họ “Rất ngại nói quan điểm riêng của mình vì sợ không giống 
số đông” (vị trí số 4). 
- Câu hỏi 9 cho biết nguyên nhân của việc thi rớt hoặc bị điểm kém được xác định là do người học “Không hiểu 
bài” (79,2%, vị trí số 1); “Không học thuộc bài” (75,4%, vị trí số 2); “Ham chơi, bận nhiều việc” (46,3%, vị trí số 
3); “Thiếu suy nghĩ, không có chính kiến” (44,3%, vị trí số 4). 
2.2.5. Khảo sát về hiệu quả của triết lí giáo dục có 3 câu hỏi: 
- Câu hỏi 25 cho biết vào thời đi học, đa số người học muốn sau khi ra trường sẽ chọn làm việc ở “Cơ quan nhà 
nước, có cuộc sống ổn định” (26,6%, vị trí số 1); “Công ty, xí nghiệp có thu nhập cao” (20,4%, vị trí số 2); số muốn 
làm việc ở “Cơ quan nhà nước, có địa vị xã hội” chỉ còn chiếm 7,5% (vị trí cuối cùng, số 6). 
- Câu hỏi 29 cho biết là cho đến nay, sau khi ra trường, phần đông người học đã “làm đúng ngành đã học và 
không thay đổi ngành nghề” (34,2%, vị trí số 1); “làm ngành gần với ngành đã học” (25,5%, vị trí số 3-4); “làm trái 
ngành so với ngành đã học” (13,3%, vị trí số 5-6). 
- Câu hỏi 30 cho biết về mức độ thành công của người học sau khi ra trường đi làm, thì số đông là “Bình thường, 
không nổi bật nhưng cũng không quá mờ nhạt” (44,2%, vị trí số 1); “Thành đạt nhờ luôn tìm tòi sáng tạo, có đóng 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 490 (Kì 2 - 11/2020), tr 1-7 ISSN: 2354-0753 
6 
góp tốt, được tập thể và lãnh đạo ghi nhận” (38,3%, vị trí số 2); số “Thành đạt, thăng tiến nhanh, nhờ làm đúng ý 
lãnh đạo, luôn được lãnh đạo hài lòng” và “Thành đạt nhờ khéo léo, có quan hệ tốt với lãnh đạo và được lòng đồng 
nghiệp” chiếm thiểu số (9,0% và 6,2% - vị trí số 3-4). 
2.3. Thực trạng của giáo dục Việt Nam hiện nay và triết lí giáo dục Việt Nam trong lịch sử 
2.3.1. Khảo sát về thực trạng của giáo dục Việt Nam hiện nay có 3 câu hỏi: 
- Câu hỏi 1 khảo sát nhận định chung về thực trạng giáo dục Việt Nam hiện nay. Số đánh giá “Bình thường” 
chiếm tỉ lệ cao nhất (35%). Nhưng nếu gộp 3 mức đánh giá “Yếu kém” (23,2%) + “Khuyết tật” (19,3%) + “Khủng 
hoảng” (9,8%) thì tỉ lệ đánh giá thực trạng giáo dục Việt Nam hiện nay nhìn chung là yếu kém và có khuyết tật chiếm 
con số trên trung bình (52,3%) (biểu đồ 4). 
Biểu đồ 4. Thống kê kết quả trả lời về 
“Thực trạng giáo dục Việt Nam hiện nay” (%) 
Biểu đồ 5. Thống kê kết quả trả lời về 
“Ba thành tích nổi bật của giáo dục Việt Nam” (%) 
- Câu hỏi 2 khảo sát sự đánh giá của người tham gia về những ưu điểm nổi bật của giáo dục Việt Nam trong 
hơn chục năm gần đây. Ba thành tích nổi bật của giáo dục Việt Nam tính đến 2018 là “Thành tích thi quốc tế ấn 
tượng”; “Xếp hạng đại học được cải thiện”; “Phổ cập giáo dục tiểu học, trung học cơ sở thành công” đều được người 
tham gia khảo sát thừa nhận, nhưng theo thứ tự ngược lại: Thành tích “Phổ cập giáo dục tiểu học, THCS thành công” 
tuy không được công luận nhắc đến nhiều nhưng lại được người tham gia khảo sát đánh giá ở mức cao nhất (70,2%); 
thành tích thi quốc tế PISA được quốc tế (World Bank, 2018; Dang H., Glewwe P., Lee J., and Vu K., 2020) và lãnh 
đạo Việt Nam đánh giá cao thì người tham gia lại đánh giá ở mức thấp nhất (55%) (biểu đồ 5). 
Biểu đồ 6. Thống kê kết quả trả lời về “Những nhược điểm của giáo dục Việt Nam hiện nay” (%) 
- Câu hỏi 3 khảo sát sự đánh giá của người tham gia về những nhược điểm nổi bật của giáo dục Việt Nam trong 
hơn chục năm gần đây. Thứ tự và số liệu của 11 nhược điểm được từ 49,9% thừa nhận trở lên được trình bày trong 
biểu đồ 6. Trong đó, ba nhược điểm đứng đầu là “Nặng lí thuyết, nhẹ thực hành”; “Bệnh thành tích, hình thức, hư 
danh”; “Gian lận trong GD (gian lận thi cử, văn bằng...)”. Nhược điểm ở vị trí cuối cùng là “Quản lí giáo dục yếu 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 490 (Kì 2 - 11/2020), tr 1-7 ISSN: 2354-0753 
7 
kém”, đây là nhược điểm không ảnh hưởng trực tiếp đến người tham gia khảo sát nên mới có vị trí này, nó không 
phản ánh đúng thực trạng là nguyên nhân gốc của nhiều nhược điểm khác. Ngay ở Mĩ, việc quản lí giáo dục cũng 
chưa thể xem là đã tốt (Sadker D.M., Zittleman K.R., 2016, tr 256). 
2.3.2. Khảo sát về đánh giá của xã hội về sự vận động của triết lí giáo dục Việt Nam trong lịch sử có 5 câu hỏi: 
- Câu hỏi 12 khảo sát đánh giá về nội dung mục tiêu giáo dục chủ yếu của Việt Nam qua 4 giai đoạn lịch sử 
cho ta thấy thứ tự tỉ lệ xác nhận về nội dung các mục tiêu phản ánh mức độ am hiểu về lịch sử giáo dục (giai đoạn 
hiện nay biết rõ nhất nên nội dung mục tiêu được đồng thuận cao nhất): “Mục tiêu GD thời đổi mới (từ 1986 đến 
nay) là: Đào tạo con người phát triển toàn diện; Nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài” có 
80,1% đồng ý. “Mục tiêu GD thời xây dựng XHCN (1954-1986) là: Đào tạo con người phát triển toàn diện, vừa 
hồng vừa chuyên” có 59,9% đồng ý. “Mục tiêu giáo dục thời phong kiến là: Đào tạo người làm quan” có 59,7% 
đồng ý. “Mục tiêu giáo dục thời thuộc Pháp là: Đào tạo công chức phục vụ bộ máy cai trị” có 49,4% đồng ý. 
- Bốn câu hỏi (từ 13 đến 16) khảo sát đánh giá về mức độ hoàn thành mục tiêu giáo dục chủ yếu của Việt Nam 
qua 4 giai đoạn lịch sử cho ta thấy thứ tự tỉ lệ đánh giá cũng phản ánh mức độ am hiểu về lịch sử giáo dục (Giai 
đoạn hiện nay biết rõ nhất nên mức độ hoàn thành mục tiêu “bị” đánh giá thấp nhất): Kết quả thực hiện mục tiêu giáo 
dục “Đào tạo con người phát triển toàn diện, vừa hồng vừa chuyên” của Việt Nam thời xây dựng XHCN (1954-
1986) là “Hoàn thành tốt” được 61,3% đồng ý. Kết quả thực hiện mục tiêu giáo dục “Đào tạo công chức cho bộ máy 
cai trị” của Việt Nam thời Pháp thuộc là “Hoàn thành tốt” được 53,8% đồng ý. Kết quả thực hiện mục tiêu giáo dục 
“Đào tạo người làm quan” của Việt Nam thời Phong kiến là “Hoàn thành tốt” được 46,2% đồng ý. Kết quả thực hiện 
mục tiêu giáo dục “Đào tạo con người phát triển toàn diện; Nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng 
nhân tài” của Việt Nam thời đổi mới (từ 1986 đến nay) là “Hoàn thành tốt” được 37,6% đồng ý. 
3. Kết luận 
Các kết quả khảo sát thu được cho thấy một bức tranh rất sống động nhận thức của người Việt Nam về TLGD 
theo từng thành tố; góp tiếng nói quan trọng góp phần giải quyết cuộc tranh luận sôi nổi về TLGD với những ý kiến 
trái chiều. Kết luận đó là người Việt Nam có TLGD, song TLGD này cần được nhìn nhận từ nhiều góc độ. Kết quả 
khảo sát cũng cho thấy rõ thực trạng của TLGD Việt Nam hiện nay: trong bối cảnh quốc gia và quốc tế đã có nhiều 
thay đổi, TLGD này đang chứa đựng nhiều điều bất hợp lí, không còn phù hợp. Bài báo này mới dừng lại ở việc giới 
thiệu một bức tranh toàn cảnh; nhiều số liệu, kết quả cần được xem xét và phân tích kĩ lưỡng hơn để góp phần làm 
cơ sở cho việc xây dựng một TLGD Việt Nam mới. 
Lời cảm ơn: Các tác giả cảm ơn sự tài trợ của Chương trình Khoa học và Công nghệ cấp Quốc gia giai đoạn 
2016-2020 qua đề tài “Triết lí giáo dục Việt Nam từ truyền thống đến hiện tại” (mã số KHGD/16-20.ĐT.011). 
Tài liệu tham khảo 
Bộ Nội vụ & Quỹ UNFPA (2015). Báo cáo Quốc gia về thanh niên Việt Nam. 
Dang H., Glewwe P., Lee J., and Vu K. (2020). What Explains Vietnam’s Exceptional Performance in Education 
Relative to Other Countries? Analysis of the 2012 and 2015 PISA Data. https://doi.org/10.35489/BSG-RISE-
WP_2020/036. 
Sadker D.M., Zittleman K.R. (2016). Teachers, schools, and society: a brief introduction to education, 4th ed. 
McGraw-Hill Education. 
Trần Ngọc Thêm (2016). Hệ giá trị Việt Nam từ truyền thống đến hiện đại và con đường tới tương lai. NXB Văn 
hóa - Văn nghệ. 
Trần Ngọc Thêm (2020a). Tính hệ thống của triết lí giáo dục: Các mối quan hệ bên ngoài và các loại triết lí giáo 
dục. Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, số 30, tr 1-5. 
Trần Ngọc Thêm (2020b). Tính hệ thống của triết lí giáo dục qua các mối quan hệ bên trong của nó. Tạp chí 
Giáo dục, số 479, tr 1-7. 
World Bank (2018). Growing Smarter: Learning and Equitable Development. DOI: 978-1-4648-1261-3.