Dạy học Hóa học đại cương theo mô hình “Lớp học đảo ngược” nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho sinh viên các trường Đại học Kĩ thuật

VJE Tạp chí Giáo dục, Số 488 (Kì 2 - 10/2020), tr 18-23 ISSN: 2354-0753 
18 
DẠY HỌC HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG THEO MÔ HÌNH “LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC” 
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO 
CHO SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC KĨ THUẬT 
Nguyễn Ngọc Tuấn1,+, 
Bùi Thị Hạnh2, 
Trần Trung Ninh3 
1Trường Đại học Công nghệ Thông tin và Truyền thông - Đại học Thái 
Nguyên; 2Trường Cao đẳng Kinh tế, Kĩ thuật và Thủy sản; 3Trường Đại học 
Sư phạm Hà Nội 
+ Tác giả liên hệ ● Email: ngoctuan.sp2@gmail.com 
Article History 
Received: 15/8/2020 
Accepted: 16/9/2020 
Published: 20/10/2020 
Keywords 
General Chemistry, flipped 
classroom model, problem 
solving capacity, creativity. 
ABSTRACT 
Problem solving and creativity capacity is one of the basic competencies that 
need to be developed for university students. Therefore, the research to apply 
the flipped classroom model to teaching General Chemistry is very necessary. 
The paper presents the application of the flipped classroom model to teaching 
General Chemistry in order to develop problem solving and creativity 
capacity for students in technical universities. The experimental results of 
pedagogical teaching of General Chemistry section: “Chemistry and electric 
current” shows that teaching according to the flipped class of General 
Chemistry module is effective and feasible in developing creativity and 
problem solving capacity for students. Therefore, the flipped classroom 
model needs to be replicated in today's higher education in order to stimulate 
students' creativity and passion for scientific discovery, and meet the 
development. 
1. Mở đầu 
Năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ) và sáng tạo trong học tập là khả năng giải quyết vấn đề học tập để tìm ra 
những yếu tố mới. Để có NLGQVĐ và sáng tạo, người học cần được đặt trong tình huống có vấn đề, tìm cách giải 
quyết mâu thuẫn nhận thức hoặc hành động, đề ra được phương án giải quyết vấn đề có tính mới (Bộ GD-ĐT, 2018). 
Mô hình Lớp học đảo ngược (LHĐN) có thể coi là mô hình Dạy học kết hợp (Blended Learning), sử dụng công 
nghệ thông tin để hỗ trợ dạy học nhằm thúc đẩy quá trình học tập của người học. Đây là mô hình đã và đang được 
áp dụng phổ biến ở mọi cấp học, bởi những lợi ích mà nó mang lại (Bishop và Verleger, 2013). Mô hình LHĐN tạo 
ra môi trường học tập linh hoạt và uyển chuyển, người học được rèn luyện các kĩ năng, tư duy phản biện. So với lớp 
học truyền thống, sự tham gia của người học với bài giảng được nhiều hơn ở mô hình LHĐN. Đối với các môn khoa 
học tự nhiên, dạy học theo mô hình LHĐN sẽ hỗ trợ cho người dạy khi biểu diễn các sơ đồ, bảng biểu, mẫu vật, phim 
thí nghiệm, gắn kết người học vào quá trình học tập. 
Bài báo trình bày việc áp dụng mô hình LHĐN vào dạy học học phần Hóa học đại cương ở các trường đại học 
kĩ thuật nhằm phát triển NLGQVĐ và sáng tạo cho sinh viên (SV). 
2. Kết quả nghiên cứu 
2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 
Theo Bộ GD-ĐT (2018): “Năng lực là thuộc tính cá nhân, được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá 
trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân 
khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... để thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn 
trong điều kiện cụ thể”. 
Trong quá trình giải quyết vấn đề, chủ thể giải quyết vấn đề thường phải trải qua các giai đoạn cơ bản: khám phá 
vấn đề, tổ chức quá trình giải quyết vấn đề (tìm hiểu vấn đề; tìm hướng đi, thủ pháp, tiến trình,... để dần tiến tới một 
giải pháp giải quyết vấn đề), thực hiện giải pháp (giải quyết các vấn đề nhỏ hơn ở từng lĩnh vực/nội dung cụ thể; 
chuyển đổi ý nghĩa của kết quả thu được về bối cảnh thực tiễn) và đánh giá giải pháp vừa thực hiện, hoặc tìm kiếm 
giải pháp khác. NLGQVĐ thể hiện khả năng của mỗi cá nhân (khi làm việc một mình hoặc làm việc cùng một nhóm) 
trong việc tư duy, tìm kiếm, thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề đó. Tính sáng tạo là tính mới của phương án giải 
quyết vấn đề. Cho tới nay, khái niệm năng lực, NLGQVĐ và sáng tạo có nhiều định nghĩa khác nhau, phản ánh các 
khía cạnh khác nhau. Tuy nhiên, trong bài báo này, chúng tôi sử dụng định nghĩa của Bộ GD-ĐT (2018): “NLGQVĐ 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 488 (Kì 2 - 10/2020), tr 18-23 ISSN: 2354-0753 
19 
và sáng tạo trong học tập là khả năng giải quyết vấn đề học tập để tìm ra những cái mới ở mức độ nào đó. Để có 
NLGQVĐ và sáng tạo, chủ thể phải ở trong tình huống có vấn đề, tìm cách giải quyết mâu thuẫn nhận thức hoặc 
hành động và kết quả là đề ra được phương án giải quyết có tính mới”. 
Các biểu hiện của NLGQVĐ và sáng tạo trong dạy học Hóa học gồm: - Phân tích được tình huống có vấn đề 
trong học tập, cuộc sống; - Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề; - Đề xuất được các giả thuyết khoa học khác 
nhau; - Lập được kế hoạch để giải quyết vấn đề đặt ra trên cơ sở biết kết hợp giữa các thao tác tư duy và phương 
pháp phán đoán, tự ph ... a mô hình LHĐN gồm các 
bước sau: 
Bước 1: GV lựa chọn bài học thích hợp. 
Bước 2: GV thiết kế các bài giảng, video, giao nhiệm vụ qua phiếu học tập cho SV (bao gồm: tìm hiểu các vấn 
đề học tập; bài tập phát triển năng lực; bài báo cáo kèm sản phẩm báo cáo). 
Bước 3: SV xem bài giảng, tài liệu, video ở nhà; hoàn thành các nhiệm vụ học tập được giao theo đúng kế hoạch. 
Bước 4: SV thực hành, thảo luận nhóm, trao đổi với nhau và với GV trên lớp. 
Bước 5: GV kết luận các vấn đề học tập của bài học. 
Đây là quy trình chung của dạy học theo mô hình LHĐN để nâng cao NLGQVĐ và sáng tạo cho SV. Ở bước 2, 
GV đưa ra yêu cầu về việc giải quyết các vấn đề học tập, nêu mục tiêu kiến thức cần đạt được. Sau khi các vấn đề 
học tập được SV thực hiện ở bước 3 và 4, sản phẩm của bài học được cả lớp cùng tìm hiểu, thảo luận và cho ý kiến 
nhận xét. Như vậy, quá trình học tập theo mô hình LHĐN sẽ giúp SV có cơ hội rèn luyện được nhiều kĩ năng, phát 
triển NLGQVĐ và sáng tạo. 
2.4. Minh họa dạy học nội dung: “Hóa học và dòng điện” thuộc học phần Hóa học đại cương theo mô hình Lớp 
học đảo ngược nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho sinh viên 
 Học phần Hóa học đại cương được dạy học năm đầu tiên trong chương trình đào tạo SV ở các trường đại học 
kĩ thuật, với thời lượng từ 2-3 tín chỉ. Nội dung chính của học phần Hóa học đại cương gồm 7 chương (Chương 1: 
Các khái niệm và định luật cơ bản của hóa học; Chương 2: Nhiệt động hóa học; Chương 3: Cấu tạo chất; Chương 4: 
Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học; Chương 5: Dung dịch; Chương 6: Hóa học và dòng điện; Chương 7: Hóa 
keo). Trong học phần Hóa học đại cương, GV có thể áp dụng mô hình LHĐN vào dạy học các chương 4, 5, 6 để 
phát triển NLGQVĐ và sáng tạo cho SV, bởi đây là những chương có nhiều nội dung gắn liền kiến thức hóa học với 
thực tiễn. 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 488 (Kì 2 - 10/2020), tr 18-23 ISSN: 2354-0753 
20 
Dưới đây, chúng tôi minh họa dạy học chương 6: “Hóa học và dòng điện” thuộc học phần Hóa học đại cương 
theo mô hình LHĐN. Các hoạt động của GV, SV và quá trình phát triển NLGQVĐ và sáng tạo của SV được tóm tắt 
như sau (xem bảng 1): 
Bảng 1. Dạy học chương 6: “Hóa học và dòng điện” thuộc học phần 
Hóa học đại cương theo mô hình LHĐN 
Hoạt động của GV Hoạt động của SV 
Phát triển 
NLGQVĐ và sáng tạo cho SV 
Bước 1: Lựa chọn bài học: Hóa học và dòng điện 
- GV thảo luận với SV, lựa chọn bài 
“Hóa học và dòng điện” để dạy học 
theo mô hình LHĐN. 
- Lập kế hoạch giảng dạy. 
- Xác định mục tiêu của bài học. 
- Chia lớp thành 03 nhóm và phân 
công nhiệm vụ học tập. 
- Thảo luận với GV và các thành 
viên trong nhóm để lựa chọn bài 
học “Hóa học và dòng điện”. 
- Thảo luận nhóm để lập kế 
hoạch, phân công nhiệm vụ cho 
các thành viên. 
- Thảo luận nhóm để xác định 
mục tiêu học tập. 
Bước 2: GV thiết kế các bài giảng, video, gửi các tài liệu, giao nhiệm vụ học tập thông qua phiếu học tập cho SV 
(gồm: tìm hiểu các vấn đề học tập; bài tập phát triển năng lực; bài báo cáo kèm sản phẩm báo cáo). 
- Thiết kế bài giảng, gửi các tài liệu học tập, video cho SV. 
Nội dung bài học gồm các phần: 
1. Phản ứng oxi hóa khử; điện cực và thế điện cực (mức oxi hóa; cân bằng phản ứng oxi hóa khử; thế oxi hóa - 
khử và chiều hướng oxi hóa - khử), GV gửi tài liệu dưới dạng file word cho các nhóm kèm theo yêu cầu SV hoàn 
thành bài tập sau: 
Bài tập: Phản ứng sau có thể diễn ra theo chiều thuận được không? Vì sao? 
2NaCl + Fe2(SO4)3 2FeSO4 + Cl2 + Na2SO4 
Biết thế tiêu chuẩn: ℇ0(Cl2/2Cl-) = +1,36V; ℇ0(Fe3+/Fe2+) = +0,77V. 
2. Pin và suất điện động của pin (Pin Ganvani, suất điện động của pin, phương pháp xác định thế điện cực của 
pin) 
- Pin Ganvani (SV tìm hiểu về cấu tạo pin Cu_Zn; giải thích hoạt động của pin; kí hiệu pin), GV gửi tài liệu word 
và đường link video: https://www.youtube.com/watch?v=G51FfGF9z28, yêu cầu SV đọc tài liệu và xem video. 
- Suất điện động của pin và phương pháp xác định thế điện cực của pin (SV xem video bài giảng của GV gửi và 
tài liệu word). 
3. Sự điện phân (định nghĩa; điện phân ở trạng thái nóng chảy; điện phân dung dịch; định luật Faraday). GV gửi 
tài liệu dưới dạng file word cho các nhóm kèm theo yêu cầu SV hoàn thành bài tập sau: “Viết sơ đồ điện phân 
dung dịch các chất sau đây: a) Dung dịch CuCl2 với điện cực than chì; b) Dung dịch CuSO4 với điện cực đồng; 
c) Dung dịch H2SO4 với điện cực than chì; d) Dung dịch KNO3 với điện cực Ni. 
Hãy cho biết trong mỗi trường hợp, sản phẩm điện phân là những chất gì? Bản chất của quá trình là hóa học hay 
vật lí? Nồng độ và tính chất của dung dịch có gì thay đổi trong quá trình điện phân?”. 
Bước 3: SV xem bài giảng, tài liệu, video ở nhà, hoàn thành các nhiệm vụ học tập được giao theo đúng kế hoạch. 
- Hỗ trợ giúp các nhóm trong quá 
trình dạy học. 
- Theo dõi, kiểm tra tiến độ học tập 
của các nhóm. 
- Điều chỉnh kế hoạch giảng dạy nếu 
thấy cần thiết để hoàn thành bài giảng 
hiệu quả nhất. 
- Xem bài giảng, tài liệu để hoàn 
thành nhiệm vụ học tập theo đúng 
kế hoạch đề ra, bao gồm: 
+ Tìm hiểu và giải quyết các 
nhiệm vụ học tập được giao. 
+ Hoàn thành các bài tập được 
giao. 
+ Hoàn thiện báo cáo kèm theo 
sản phẩm nếu có. 
+ Trao đổi trong nhóm, với GV 
nếu gặp khó khăn trong học tập. 
- Phát hiện và làm rõ vấn đề: Phát 
hiện và nêu được tình huống có vấn 
đề trong học tập; phân tích được các 
tình huống trong học tập 
- Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Đề 
xuất được một số giải pháp giải 
quyết vấn đề; lựa chọn được giải 
pháp giải quyết vấn đề. 
- Hình thành và triển khai ý tưởng 
mới: thu thập các thông tin có liên 
quan đến vấn đề và hình thành ý 
tưởng mới; đề xuất giải pháp cải tiến 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 488 (Kì 2 - 10/2020), tr 18-23 ISSN: 2354-0753 
21 
- Điều chỉnh kế hoạch học tập nếu 
thấy cần thiết để hoàn thành việc 
học tập sau khi trao đổi với GV. 
hay thay thế các giải pháp không còn 
phù hợp. 
- Thực hiện và đánh giá giải pháp 
giải quyết vấn đề: thực hiện được 
giải pháp giải quyết vấn đề; đánh giá 
được các giải pháp giải quyết vấn đề. 
Bước 4: SV thực hành, thảo luận, trao đổi với nhau và với GV trên lớp; GV kết luận lại các kiến thức trọng tâm 
của bài học. 
- Quan sát, thảo luận, trao đổi với các 
nhóm sau khi các nhóm trình bày kết 
quả học tập. 
- Từng nhóm trình bày kết quả 
học tập các nội dung đã được 
phân công cùng với sản phẩm 
nếu có. 
- Thảo luận, trao đổi với GV, các 
nhóm khác về các nhiệm vụ học 
tập được giao. 
- Vận dụng giải pháp vào bối cảnh 
mới; tiếp nhận và đánh giá vấn đề 
dưới các góc nhìn khác nhau. 
Bước 5: GV kết luận lại các kiến thức trọng tâm của bài học. 
- Kết luận các kiến thức, vấn đề trọng 
tâm của bài học. 
- Ghi lại các nội dung chính của 
bài học. 
2.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm 
Trong năm học 2018-2019, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm tại 3 trường đại học (Đại học Công nghệ 
Thông tin và Truyền thông - Đại học Thái Nguyên; Đại học Công nghiệp Hà Nội; Đại học An Giang - tỉnh An 
Giang). Thực nghiệm sư phạm được tiến hành với 124 SV. Chúng tôi tiến hành đánh giá NLGQVĐ và sáng tạo của 
SV thông qua bảng kiểm quan sát và bài kiểm tra sau khi dạy học thực nghiệm bài Hóa học và dòng điện. 
Bảng kiểm quan sát theo các tiêu chí đánh giá NLGQVĐ và sáng tạo của SV khi thực hiện dạy học học phần 
Hóa học đại cương ở các trường đại học kĩ thuật được thiết kế như sau: 
Trường:....................................................... Tỉnh:......................................... 
Họ và tên GV:............................................................................................... 
Tên bài học.................................................................................................... 
Đối tượng quan sát: .............. Lớp:................. Nhóm:................................. 
Ngày ............. tháng ........... năm ................................................................. 
TT Tiêu chí thể hiện NLGQVĐ và sáng tạo của SV 
Đánh giá mức độ phát triển 
NLGQVĐ và sáng tạo 
(điểm đạt được) 
Nhận 
xét 
Mức 1 Mức 2 Mức 3 
1 Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề 
2 Phân tích được tình huống trong học tập 
3 
Thu thập các thông tin có liên quan đến vấn đề và hình 
thành ý tưởng mới 
4 
Đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không 
còn phù hợp 
5 Đề xuất được một số giải pháp giải quyết vấn đề 
6 Lựa chọn được giải pháp giải quyết vấn đề 
7 Thực hiện được giải pháp giải quyết vấn đề 
8 Đánh giá được các giải pháp giải quyết vấn đề 
9 Vận dụng giải pháp vào bối cảnh mới 
10 Tiếp nhận và đánh giá vấn đề dưới góc nhìn khác nhau 
Trong đó: - Mức 1: tương đương với mức chưa đạt (1 điểm); - Mức 2: tương đương với mức độ đạt (2 điểm); 
- Mức 3: tương đương với mức độ tốt (3 điểm). Bảng kiểm quan sát để đánh giá NLGQVĐ và sáng tạo cho SV trước 
khi thực hiện dạy học thực nghiệm và sau khi đã thực hiện dạy học thực nghiệm như sau (xem bảng 2): 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 488 (Kì 2 - 10/2020), tr 18-23 ISSN: 2354-0753 
22 
Bảng 2. Đánh giá NLGQVĐ và sáng tạo của SV trước thực nghiệm và sau thực nghiệm 
thông qua bảng kiểm quan sát 
Thứ tự 
các 
tiêu chí 
Bài kiểm tra trước thực nghiệm Bài kiểm tra sau thực nghiệm 
Số SV đạt điểm Điểm trung 
bình tiêu chí 
(TBTC) 
Số SV đạt điểm 
Điểm TBTC 
3 2 1 3 2 1 
1 8 55 61 1,57 12 75 37 1,80 
2 4 48 72 1,45 10 66 48 1,69 
3 2 45 77 1,40 8 54 62 1,56 
4 1 50 73 1,42 6 65 53 1,62 
5 2 42 80 1,37 8 51 65 1,54 
6 10 62 52 1,66 22 62 40 1,85 
7 5 50 69 1,48 14 54 54 1,65 
8 6 54 64 1,53 15 60 49 1,73 
9 2 47 75 1,41 13 75 36 1,81 
10 5 58 61 1,55 14 60 50 1,71 
Biểu đồ 1. Sự phát triển của NLGQVĐ và sáng tạo trước và sau thực nghiệm 
Theo biểu đồ 1, sự phát triển của NLGQVĐ và sáng tạo của SV sau thực nghiệm đều tăng dần, thể hiện trên biểu 
đồ hình cột biểu diễn các tiêu chí của SV sau thực nghiệm đều cao hơn so với trước thực nghiệm. 
Bảng 3. Tổng hợp các tham số đặc trưng kết quả bảng kiểm quan sát 
Các tham số đặc trưng Trước thực nghiệm Sau thực nghiệm 
Điểm trung bình 1,48 1,70 
S 0,16 0,11 
T-test độc lập 2,5*10-6 
ES 1,34 
Dựa vào các tham số đặc trưng và phân tích số liệu ở bảng 3 cho thấy, NLGQVĐ và sáng tạo của SV đã được 
cải thiện rõ rệt sau tác động. 
Kết quả thực nghiệm sư phạm được đánh giá qua 124 bài kiểm tra (63 SV đối chứng; 61 SV thực nghiệm). Cụ 
thể (xem bảng 4): 
Bảng 4. Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra 
Điểm xi 
Số SV đạt điểm xi Tỉ lệ % số SV đạt điểm xi Tỉ lệ % số SV đạt điểm xi trở xuống 
Thực nghiệm Đối chứng Thực nghiệm Đối chứng Thực nghiệm Đối chứng 
0 0 0 0 0 0 0 
1 0 0 0 0 0 0 
2 0 0 0 0 0 0 
3 0 0 0 0 0 0 
4 3 13 4,92 20,63 4,92 20,63 
5 7 15 11,48 23,81 16,39 44,44 
6 7 15 11,48 23,81 27,87 68,25 
1,8 1,69
1,56 1,62 1,54
1,85
1,65 1,73
1,81 1,71
1,57 1,45 1,4 1,42 1,37
1,66
1,48 1,53 1,41
1,55
00
01
01
02
02
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0
Đ
IỂ
M
 T
B
T
C
TIÊU CHÍ
Sau tác động Trước tác động
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 488 (Kì 2 - 10/2020), tr 18-23 ISSN: 2354-0753 
23 
7 15 8 24,59 12,70 52,46 80,95 
8 13 6 21,31 9,53 73,77 90,48 
9 10 4 16,38 6,35 90,16 96,83 
10 6 2 9,84 3,17 100 100 
Tổng 61 63 100 100 
Dựa vào các tham số đặc trưng và phân tích số liệu cho thấy, NLGQVĐ và sáng tạo của SV ở lớp thực nghiệm 
được cải thiện rõ rệt, mức độ ảnh hưởng của tác động là lớn. Từ đó cho thấy, dạy học theo mô hình LHĐN học phần 
Hóa học đại cương là có hiệu quả và có tính khả thi, có thể nhân rộng. 
Bảng 5. Tổng hợp các tham số đặc trưng kết quả bài kiểm tra 
Các tham số đặc trưng Thực nghiệm Đối chứng 
Điểm trung bình 7,34 5,98 
S 1,66 1,64 
T-test độc lập 1,2*10-7 
ES 0,829 
Bảng 5 đã tổng hợp các tham số đặc trưng, kết quả bài kiểm tra cho thấy: - Sự chênh lệch giá trị điểm trung bình 
ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng là 1,36. Điểm trung bình của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng; - Phép 
kiểm chứng T-Test có p = 1,2*10-7 < 0,05. Vậy, có thể thấy rằng sự chênh lệch về giá trị điểm bình ở các lớp thực 
nghiệm và lớp đối chứng là do tác động của mô hình LHĐN; - Giá trị mức độ ảnh hưởng ES = 0,829 (0,8 < ES < 1), 
chứng tỏ tác động của dạy học theo mô hình LHĐN có mức ảnh hưởng lớn. Nghĩa là kết quả nghiên cứu này có thể 
nhân rộng được. 
3. Kết luận 
Thực tiễn dạy học theo mô hình LHĐN học phần Hóa học đại cương bài: “Hóa học và dòng điện” cho thấy chất 
lượng dạy học đã được nâng cao. Kết quả thực nghiệm sư phạm đã xác nhận sự phát triển về NLGQVĐ và sáng tạo 
của SV lớp thực nghiệm cao hơn so với lớp đối chứng là có ý nghĩa thống kê. Do đó, mô hình LHĐN có thể áp dụng 
trong giáo dục đại học hiện nay nhằm thúc đẩy quá trình giáo dục và đào tạo, kích thích được sự sáng tạo, say mê 
khám phá khoa học của SV. Dạy học theo mô hình LHĐN đã kết hợp được giữa dạy học truyền thống với việc khai 
thác hiệu quả công nghệ thông tin, phát triển NLGQVĐ và sáng tạo cho SV. 
Tài liệu tham khảo 
Bishop, J. L., Verleger, M.A. (2013). The flipped classroom: A survey of the research. In ASEE national conference 
proceedings, Atlanta, GA, 30(9), 1-18. 
Bộ GD-ĐT (2018). Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể (Ban hành kèm theo Thông tư số 
32/2018/TT-BGDĐT, ngày 26/12/2018 của Bộ trưởng Bộ GD-ĐT). 
Diane B. Marks (2015). Flipping the Classroom: Turning an Instructional Methods Course Upside Down. Journal 
of College Teaching and Learning, 12 (4), 241-248. 
Lê Thị Đặng Chi, Trần Trung Ninh (2018). Quy trình phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh 
trung học cơ sở thông qua phương pháp bàn tay nặn bột. Tạp chí Giáo dục, số 443, tr 15-21. 
Ngô Tứ Thành, Nguyễn Thế Dũng (2015). Nghiên cứu sử dụng mô hình Lớp học đảo ngược - Những khó khăn thách 
thức và khả năng ứng dụng. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 60, tr 85-92. 
Nguyễn Lăng Bình (chủ biên, 2010), Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị Thặng (2010). Dạy học tích 
cực: Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học. NXB Đại học Sư phạm. 
Nguyễn Ngọc Duy (2018). Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh các 
tỉnh miền núi Tây Bắc thông qua dạy học dự án trong môn Hóa học. Tạp chí Giáo dục, số 443, tr 47-53. 
Trần Thị Huế, Nguyễn Đức Dũng (2018). Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua 
một số bài tập chương nhóm Nitơ (Hóa học 11 nâng cao). Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt tháng 6, tr 194-199. 
Trần Trung Ninh, Trần Thế Sang, Đoàn Thanh Tường (2019). Dạy học một số chủ đề STEM nhằm phát triển năng 
lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh. Kỉ yếu Hội thảo quốc tế lần thứ nhất về đổi mới đào tạo giáo viên 
- Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. 
Võ Thị Thiên Nga (2019). Quy trình dạy học dự án theo mô hình “Lớp học đảo ngược” cho sinh viên khoa sư phạm 
tin học Trường Đại học Phạm Văn Đồng. Tạp chí Giáo dục, số 451, tr 24-27.