Ảnh hưởng của đánh giá quá trình lên động cơ học tập của sinh viên trong dạy học kết hợp

VJE Tạp chí Giáo dục, Số 490 (Kì 2 - 11/2020), tr 14-18 ISSN: 2354-0753 
14 
ẢNH HƯỞNG CỦA ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH LÊN ĐỘNG CƠ HỌC TẬP 
CỦA SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC KẾT HỢP 
Lê Thái Hưng1, 
Hà Vũ Hoàng2,+ 
1Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội; 2Trường Đại học Đồng Tháp 
+ Tác giả liên hệ ● Email: vuhoang@dthu.edu.vn 
Article History 
Received: 28/9/2020 
Accepted: 15/10/2020 
Published: 20/11/2020 
Keywords 
effect, formative assessment, 
learning motivation, blended 
learning. 
ABSTRACT 
Blended learning is one of the most popular approaches in higher education. 
To implement Blended Learning more effective, teachers need to make 
innovations in teaching and assessing strategies. The paper analyzes the 
influence of formative assessment on students' learning motivation in blended 
learning by combining studying document with surveying 215 students. The 
results have shown that formative assessment strategies have a significant 
effect on learners' motivation. 
1. Mở đầu 
Dạy học kết hợp đang trở thành xu hướng giáo dục phổ biến trong giáo dục đại học thế kỉ XXI. Mô hình này 
cung cấp cho người học môi trường học tập linh hoạt, với sự hỗ trợ tối đa của công nghệ thông tin. Pardo-Gonzalez 
(2013) cho rằng, ưu thế của dạy học kết hợp là: tạo cho người học sự linh hoạt trong môi trường học tập; cơ hội có 
được các nhận xét phản hồi mang tính cá thể hóa cao từ người dạy; giúp người học thấy được giá trị của sự tương 
tác trong hoạt động học tập. Như vậy, thách thức đặt ra cho người dạy khi tổ chức dạy học kết hợp là làm sao thu hút 
được người học tham gia vào các hoạt động học tập hay đánh giá người học một cách hiệu quả và khách quan. 
Đánh giá quá trình (ĐGQT) là hoạt động diễn ra liên tục và xuyên suốt quá trình dạy học, giúp người dạy theo dõi quá 
trình học tập của người học, nắm bắt những khó khăn của người học trong học tập để kịp thời cung cấp thông tin phản hồi, 
giúp người học tự điều chỉnh quá trình học tập nhằm hướng đến mục tiêu học tập mong muốn. Việc học tập dựa trên tương 
tác kèm với ĐGQT cải thiện đáng kể thành tích và động cơ học tập của sinh viên (SV), trong khi giảm tải áp lực kiến thức 
cho SV (Chu và cộng sự, 2019; Cauley và McMillan, 2010). Trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay, cần có thêm những 
nghiên cứu về tác động của ĐGQT đối với người học, đặc biệt là trong những mô hình dạy học mới. 
Bài báo phân tích ảnh hưởng của ĐGQT lên động cơ học tập của SV trong dạy học kết hợp nhằm đánh giá tác 
động của ĐGQT. 
2. Kết quả nghiên cứu 
2.1. Thiết kế và triển khai nghiên cứu 
Nghiên cứu này dựa trên khung lí thuyết về ĐGQT của Leahy và cộng sự (2005). Các tác giả cho rằng, ĐGQT 
trong quá trình dạy học nhằm đi tìm câu trả lời cho 3 câu hỏi (Người học cần đi đến đâu? Người học đang ở đâu? 
Cần làm gì để đi đến đích?), với 3 tác nhân trong lớp học (người dạy, bạn học, người học). Người dạy có thể áp dụng 
5 chiến lược này trong lớp học trong các giai đoạn khác nhau của quá trình dạy và học (bảng 1). 
Bảng 1. 5 chiến lược ĐGQT (Leahy và cộng sự, 2005) 
 Người học cần đi 
đến đâu? 
Người học đang ở đâu? Cần làm gì để đi đến đích? 
Người dạy 
1. Làm rõ, chia sẻ 
và hiểu mục tiêu 
học tập và tiêu chí 
để thành công 
2. Kĩ thuật thảo luận, nhiệm vụ và 
hoạt động hiệu quả gợi ra bằng 
chứng về quá trình học tập 
3. Cung cấp thông tin phản 
hồi giúp học tập tiến lên 
Người học 
(bạn cùng lớp) 
4. Tạo cơ hội để người học học hỏi lẫn nhau 
Người học 
(bản thân người học) 
5. Tạo cơ hội để người học làm chủ quá trình học tập của mình 
Dạy học kết hợp tạo môi trường học tập linh hoạt: học ở trường, ở nhà, các địa điểm công cộng có thiết bị kết nối 
Internet. Ở đó, người học trở nên tích cực và chủ động hơn trong các hoạt động học tập thông qua việc tương tác: SV 
- SV để học hỏi lẫn nhau, SV - giảng viên qua việc hướng dẫn của giảng viên ở cả trên lớp và qua mạng (Đàm Quang 
Vinh và Nguyễn Thị Hải Yến, 2017); các hoạt động học tập diễn ra sinh động, tính tương tác giữa các thành viên 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 490 (Kì 2 - 11/2020), tr 14-18 ISSN: 2354-0753 
15 
trong lớp được nâng cao là yếu tố kích thích sự hứng thú, nâng cao động cơ học tập, đồng thời tăng khả năng hợp tác 
và làm việc của SV (Trần Huy Hoàng và Nguyễn Kim Đào, 2014). Dựa trên cơ sở đó, chúng tôi đề xuất xây dựng 
mô hình nghiên cứu gồm các yếu tố thể hiện trong sơ đồ 1. 
Sơ đồ 1. Mô hình nghiên cứu đề xuất 
Các khái niệm được sử dụng để xây dựng thang đo cho mô hình nghiên cứu liên quan đến: ĐGQT, mô hình dạy 
học kết hợp và động cơ học tập của SV, bao gồm: 
- (FAS1) Xây dựng, chia sẻ mục tiêu học tập, tiêu chí thành công (gồm 9 biến quan sát): người dạy sẽ cung cấp thông 
tin về mục tiêu học tập, những tiêu chí phải đạt được từ khoá học và cụ thể ở từng nội dung học tập, từ đó cả người dạy 
và người học sẽ cùng xây dựng nên những tiêu chí đánh giá cho từng nhiệm vụ học tập trong quá trình học tập; 
- (FAS2) Thảo luận, nhiệm vụ học tập và hoạt đ ... in nhắn, email hay diễn đàn trực tuyến,... 
Một số thang đo sử dụng để đo lường các khái niệm trên là các thang đo đã có trên thế giới và được kiểm định 
qua nhiều nghiên cứu khác nhau. Do đó, trong nghiên cứu này, chúng tôi sẽ tham khảo các thang đo có sẵn, đồng 
thời điều chỉnh bổ sung thang đo phù hợp với mục đích nghiên cứu, cụ thể: (1) Các nhận định về động cơ học tập 
của SV dựa trên nhận định của Tham (2016), Kadri và Hamada (2018); (2) Xây dựng, chia sẻ mục tiêu học tập, tiêu 
chí thành công; thảo luận, nhiệm vụ học tập và hoạt động trên lớp; cung cấp thông tin phản hồi được tham khảo bảng 
hỏi từ nghiên cứu của Ramsey và Duffy (2016), Cleveland-Innes và Wilton (2018); (3) Làm chủ quá trình học tập 
bản thân và học hỏi lẫn nhau từ bảng hỏi của Hernandez (2009); (4) Yếu tố học tập linh hoạt trong môi trường dạy 
học kết hợp dựa trên tham khảo nghiên cứu của Skelton (2009); (5) Chủ động học tập trong môi trường dạy học kết 
hợp của Shen, Cho, Tsai và Marra (2013); (6) Hợp tác - tương tác trong môi trường dạy học kết hợp của các nhóm 
tác giả Kuo, Walker, Schroder và Belland (2014) và Tham (2016). 
- Phương pháp nghiên cứu: tiến hành khảo sát bằng bảng hỏi thông qua công cụ Google Forms nhằm thu thập 
thông tin về hoạt động kiểm tra, đánh giá, ĐGQT, những ảnh hưởng của ĐGQT trong môi trường dạy học kết hợp 
đến động cơ học tập của SV. Các câu hỏi được đánh giá dựa trên thang đo Likert 4 mức độ; trong đó: 1- Không bao 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 490 (Kì 2 - 11/2020), tr 14-18 ISSN: 2354-0753 
16 
giờ/Hoàn toàn không đồng ý, 2- Thỉnh thoảng/Không đồng ý, 3- Thường xuyên/Đồng ý, 4- Rất thường xuyên/Hoàn 
toàn đồng ý. Kết quả khảo sát được xử lí bằng phần mềm SPSS 22. 
- Đối tượng, thời gian khảo sát: Khảo sát 215 SV được lựa chọn ngẫu nhiên là SV năm thứ nhất hệ chính quy 
Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội trong học kì 2, năm học 2019-2020. 
2.2. Kết quả khảo sát và bàn luận 
Trong tổng số 215 phiếu khảo sát thu được chứa thông tin phản hồi của SV có 206 phiếu hợp lệ và 9 phiếu không 
hợp lệ. Với 206 phiếu trả lời khảo sát hợp lệ, có 194 SV nữ (chiếm 94,2%) và 12 SV nam (chiếm 5,8%) tham gia trả 
lời. Ở học kì II năm học 2019-2020, các SV này đăng kí khoảng 6-7 học phần (chiếm 88,8%); trong đó, có số học 
phần được học tập theo hình thức kết hợp từ 5 trở lên (chiếm 89,3%). 
- Hệ số Cronbach’s Alpha được sử dụng trước để loại các biến không phù hợp trước. Các biến có hệ số tương 
quan biến - tổng hiệu chỉnh (Corrected Item-Total Correlation) < 0.3 sẽ bị loại và tiêu chuẩn chọn thang đo khi nó 
có độ tin cậy Cronbach’s Alpha ≥ 0.6. 
Bảng 2. Độ tin cậy của các thang đo 
Thang đo Độ tin cậy 
Hệ số tương quan biến 
- tổng nhỏ nhất 
Số biến quan sát hợp lệ (hệ số 
tương quan biến - tổng ≥ 0.3) 
Kết luận 
FAS1 0.94 0.722 9 Rất tốt 
FAS2 0.90 0.770 3 Rất tốt 
FAS3 0.93 0.768 6 Rất tốt 
FAS4 0.91 0.666 7 Rất tốt 
FLEXI 0.86 0.505 6 Rất tốt 
SMOTI 0.76 0.484 3 Tốt 
COOPE 0.92 0.627 10 Rất tốt 
Cronbach’s Alpha của các thang đo được thể hiện ở bảng 2, các hệ số tương quan biến - tổng của các biến quan 
sát trong thang đo đều lớn hơn 0,3 và không có trường hợp loại bỏ biến quan sát nào. Vì vậy, tất cả các biến quan sát 
đều được chấp nhận và sẽ được sử dụng trong phân tích nhân tố khám phá tiếp theo. 
- Phân tích nhân tố khám phá EFA 
Kết quả phân tích độ tin cậy Cronbach’s Alpha của các thang đo được đánh giá, các biến quan sát có hệ số tương 
quan biến - tổng hiệu chỉnh (Corrected Item-Total Correlation) đều > 0.3, độ tin cậy Cronbach’s Alpha của các thang 
đo đều đạt yêu cầu > 0.6. Kết quả của phân tích nhân tố khám phá cho chỉ số KMO = 0.907 (> 0.5), nên phân tích 
EFA là phù hợp với dữ liệu nghiên cứu. Đại lượng Chi-square trong kiểm định Bartlett có giá trị lớn với mức ý nghĩa 
sig = 0.000 (< 0.05). Do đó, các biến quan sát có tương quan với nhau xét trên phạm vi tổng thể. 
Phương pháp sử dụng phép trích nhân tố là Principal Component Analysis (PCA) với phép quay vuông góc 
Varimax, trong đó eigenvalue là tiêu chí để xác định số lượng nhân tố trong phân tích EFA có giá trị eigenvalue ≥ 1. 
Như vậy, có 7 nhân tố thỏa mãn điều kiện với giá trị thấp nhất của chỉ số eigenvalue=1.145>1 và tổng phương sai trích 
(Total Variance Explained) đạt 69.260. Điều này, có nghĩa là 7 nhân tố được rút ra có thể giải thích được 69,26% sự 
biến thiên của dữ liệu. Do vậy, các thang đo được chấp nhận, đồng thời 44 biến quan sát được giữ lại và phân nhóm vào 
7 nhân tố với hệ số tải nhân tố (factor loading) đều > 0.5. Trong đó, nhân tố FAS1 gồm 9 biến quan sát với hệ số tải 
nhân tố từ 0.674 đến 0.815; nhân tố FAS2 có 3 biến quan sát với hệ số tải nhân tố từ 0.819 đến 0.829; nhân tố FAS3 có 
hệ số tải nhân tố từ 0.681 đến 0.717; nhân tố FAS4 gồm 7 biến quan sát với hệ số tải nhân tố từ 0.538 đến 0.781; nhân 
tố FLEXI có 6 biến quan sát với hệ số tải nhân tố từ 0.533 đến 0.803; nhân tố SMOTI có 3 biến quan sát với hệ số tải 
nhân tố từ 0.566 đến 0.701; nhân tố COOPE có 10 biến quan sát với hệ số tải nhân tố từ 0.567 đến 0.773. 
- Mối tương quan giữa các nhân tố: Nghiên cứu đi tìm mối quan hệ giữa ĐGQT trong mô hình dạy học kết hợp 
với động cơ học tập, chúng tôi tiến hành xem xét tổng quát mối quan hệ giữa từng biến độc lập (tác động) với biến 
phụ thuộc (kết quả) và giữa các biến độc lập với nhau. Để xây dựng mô hình hồi quy tuyến tính, chúng tôi phân tích 
tương quan Pearson và xem xét sự tương quan tuyến tính giữa các nhân tố với nhau (bảng 3). 
Bảng 3. Tương quan giữa các nhân tố đến động cơ học tập 
 Động cơ học tập 
FAS1 0.492** 
FAS2 0.442** 
FAS3 0.531** 
FAS4 0.552** 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 490 (Kì 2 - 11/2020), tr 14-18 ISSN: 2354-0753 
17 
FLEXI 0.533** 
SMOTI 0.487** 
COOPE 0.569** 
**. Mức ý nghĩa 0.01 
Kết quả bảng 3 cho biết mối tương quan giữa biến phụ thuộc (động cơ học tập) với từng biến độc lập còn lại, cũng như 
tương quan giữa các biến độc lập với nhau và chúng đều có mức ý nghĩa thống kê (Sig.=0.000). Trong đó, “Hợp tác 
- tương tác trong môi trường dạy học kết hợp” có tương quan mạnh nhất với hệ số tương quan Pearson là 0.569 - mức 
tương quan thuận cho thấy SV có sự đồng ý cao về việc hợp tác - tương tác trong dạy học kết hợp có thúc đẩy động cơ học 
tập của SV. Bên cạnh đó, hai nhân tố về ĐGQT là “Cung cấp thông tin phản hồi” (r=0.531) và “Làm chủ quá trình học tập 
bản thân và học hỏi lẫn nhau” (r=0.552) cũng có sự tương quan thuận và mạnh đến động cơ học tập của SV. 
- Phân tích hồi quy tuyến tính (bảng 4): 
Bảng 4. Kết quả phân tích mô hình hồi quy tuyến tính 
Biến độc lập 
Hệ số hồi quy chưa chuẩn hóa Hệ số hồi quy 
chuẩn hóa (Beta) 
t Sig. 
B Std. Error 
(Constant) 0.482 0.220 2.194 0.029 
FAS2 0.114 0.038 0.183 3.029 0.003 
FAS4 0.203 0.062 0.226 3.299 0.001 
FLEXI 0.270 0.078 0.231 3.449 0.001 
COOPE 0.284 0.083 0.247 3.426 0.001 
Biến phụ thuộc: Động cơ học tập 
Số mẫu quan sát 
F 
Hệ số R2 
Hệ số R2 hiệu chỉnh 
206 
44.421 
0.469 
0.459 
Để đánh giá mối quan hệ và chiều hướng tác động của các yếu tố đến động cơ học tập của SV, chúng tôi phân 
tích hồi quy tuyến tính của 7 yếu tố với “Động cơ học tập”: (1) Xây dựng, chia sẻ mục tiêu học tập, tiêu chí thành 
công; (2) Thảo luận, nhiệm vụ học tập và hoạt động trên lớp; (3) Cung cấp thông tin phản hồi; (4) Làm chủ quá trình 
học tập bản thân và học hỏi lẫn nhau; (5) Học tập linh hoạt trong môi trường dạy học kết hợp; (6) Chủ động học tập 
trong môi trường dạy học kết hợp; (7) Hợp tác - tương tác trong môi trường dạy học kết hợp. 
Kết quả phân tích hồi quy tuyến tính cho thấy, hệ số R2 hiệu chỉnh là 0.459 có nghĩa là mô hình có thể giải thích 
được 45.9% sự biến thiên của dữ liệu với 04 yếu tố có ý nghĩa thống kê là Thảo luận, nhiệm vụ học tập và hoạt động 
trên lớp; Làm chủ quá trình học tập bản thân và học hỏi lẫn nhau; Học tập linh hoạt trong môi trường dạy học kết 
hợp; Hợp tác - tương tác trong học tập trong dạy học kết hợp. 
Mô hình nghiên cứu đã đề xuất 07 yếu tố tác động với độ tin cậy tốt và có tương quan thuận đến động cơ học tập 
của SV. Tuy nhiên, khi phân tích hồi quy tuyến tính có 03 yếu tố vắng mặt, đó là: Xây dựng, chia sẻ mục tiêu học 
tập, tiêu chí thành công; Cung cấp thông tin phản hồi; Chủ động học tập trong môi trường dạy học. Các yếu tố này 
không có hoặc có rất ít ảnh hưởng đến động cơ học tập của SV (mức ý nghĩa Sig. > 0.05). Điều này có thể được giải 
thích bởi một số lí do sau: (1) Thời điểm tiến hành khảo sát đang là giai đoạn bùng phát dịch bệnh Covid-19 tương 
đối mạnh, Trường Đại học Giáo dục chủ động chuyển hoạt động dạy học kết hợp sang trực tuyến hoàn toàn, gây 
nhiều khó khăn cho việc triển khai các hoạt động kiểm tra, đánh giá cũng như cung cấp thông tin phản hồi cho người 
học một cách tốt nhất; (2) Đối tượng tiến hành khảo sát là SV năm thứ nhất, đối tượng này còn bỡ ngỡ và chưa xây 
dựng được phương pháp học tập phù hợp với môi trường học tập đại học, bị động trong việc phải chuyển sang học 
tập trực tuyến khiến các em bị lúng túng chưa kịp thích nghi, làm chủ được hoạt động học tập của mình. 
Căn cứ vào bảng 4, chúng tôi có được phương trình hồi quy tuyến tính như sau: 
MOTIVAT = 0.482 + 0.114*FAS2 + 0.203*FAS4 + 0.270*FLEXI + 0.284*COOPE + 0.220 
Như vậy, hầu hết các yếu tố có ý nghĩa thống kê từ phân tích hồi quy bằng SPSS ở mô hình trên đều có tác động 
đến động cơ học tập của SV. Trong đó: việc tương tác của người học với tài liệu học tập, với bạn học hay với giảng 
viên diễn ra thuận lợi có tác động mạnh nhất tới động cơ học tập (hệ số 0.284), tiếp đến lần lượt là các yếu tố: môi 
trường dạy học kết hợp tạo nên sự linh hoạt cho người học (hệ số 0.27); việc nhận được sự phản hồi, góp ý trong 
từng nhiệm vụ học tập từ bạn học cùng lớp làm tăng động cơ học tập của SV (hệ số 0.023); việc thảo luận nhiệm vụ 
học tập và hoạt động trên lớp được thực hiện tốt sẽ tạo được động cơ học tập cho SV (hệ số 0.114). 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 490 (Kì 2 - 11/2020), tr 14-18 ISSN: 2354-0753 
18 
Qua các kết quả trên, có thể thấy rằng, việc giảng viên thực hiện ĐGQT trong hoạt động dạy học mang lại những 
tín hiệu tích cực đến hoạt động học tập của SV; đặc biệt, khi hoạt động này được diễn ra trong môi trường dạy học 
kết hợp đã có những tác động cụ thể đến động cơ học tập của SV. 
3. Kết luận 
Bài báo đã chỉ ra được các nhân tố ảnh hưởng trực tiếp đến động cơ học tập của SV năm thứ nhất Trường Đại 
học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội khi tham gia học tập trong mô hình dạy học kết hợp dưới sự tác động của 
hoạt động ĐGQT. Bên cạnh yếu tố làm chủ quá trình học tập bản thân và học hỏi lẫn nhau xuất phát từ chủ thể người 
học thì mô hình dạy học kết hợp với việc tạo ra nhiều không gian hơn cho sự hợp tác - tương tác giữa người dạy 
- người học, người học - người học đã có tác động rõ rệt đến động cơ học tập của SV. 
Với những kết quả nghiên cứu đã đạt được, chúng tôi xin đề xuất một số khuyến nghị nhằm nâng cao động cơ học tập 
của SV Trường Đại học Giáo dục như sau: (1) Giáo dục, chia sẻ các kinh nghiệm, phương pháp học nhằm nâng cao sự 
chủ động của SV trong học tập; (2) Phong phú hóa các hoạt động học tập trong mô hình dạy học kết hợp; đồng thời, thực 
hiện hoạt động ĐGQT linh hoạt bằng nhiều hình thức khác nhau; (3) Hoàn thiện cơ sở vật chất phục vụ hoạt động dạy học 
nhằm tạo môi trường học tập linh hoạt, hỗ trợ tối đa cho người học. Theo đó, các nền tảng công nghệ hỗ trợ dạy học kết 
hợp như Moodle và các ứng dụng triển khai hoạt động ĐGQT (Menti, Quiz, Kahoot) nếu được người dạy khai thác hợp 
lí sẽ làm cho các hoạt động ĐGQT sống động và hiệu quả hơn; qua đó, thực hiện được triết lí đánh giá vì hoạt động học 
tập (Assessment for Learning) và đánh giá như là hoạt động học tập (Assessment as Learning). 
Lời cảm ơn: Nghiên cứu này được tài trợ bởi Đại học Quốc gia Hà Nội trong đề tài mã số QG.20.46. 
Tài liệu tham khảo 
Cauley, K. M. & McMillan, J. H. (2010). Formative Assessment Techniques to Support Student Motivation and 
Achievement. The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 83(1), 1-6. 
Cleveland-Innes, M. & Wilton, D. (2018). Guide to blended learning. Commonwealth of Learning (COL). 
Chu, H.-C., Chen, J.-M., Hwang, G.-J. & Chen, T.-W. (2019). Effects of formative assessment in an augmented 
reality approach to conducting ubiquitous learning activities for architecture courses. Universal Access in the 
Information Society, 18, 221-230. 
Đàm Quang Vinh, Nguyễn Thị Hải Yến (2017). Xu hướng áp dụng mô hình Blended learning trong đào tạo đại học 
và khả năng triển khai tại trường Đại học Kinh tế quốc dân. Kỉ yếu Hội thảo khoa học quốc gia “Đào tạo trực 
tuyến trong thời kì cách mạng công nghiệp 4.0” - Trường Đại học Kinh tế quốc dân, tr 25-38. 
Hernandez, R. (2009). The assessment of student learning: a study of practices and perceptions in undergraduate 
Hispanic studies programmes at universities in the Republic of Ireland. UNSPECIFIED thesis, UCD. 
Kadri, S. & Hamada, H. (2018). The effect of blended learning on EFL learners' motivation and academic writing 
abilities. People’s Democratic Republic of Algeria - Ministry of Higher Education and Scientific Research. 
Kuo, Y.-C., Walker, A. E., Schroder, K. E. & Belland, B. R. (2014). Interaction, Internet self-efficacy, and self-
regulated learning as predictors of student satisfaction in online education courses. The internet and higher 
education, 20, 35-50. 
Leahy, S., Lyon, C., Thompson, M. & Wiliam, D. (2005). Classroom Assessment: Minute by Minute, Day by Day 
In classrooms that use assessment to support learning, teachers continually adapt instruction to meet student 
needs. Assessment to Promote Learning, 63(3), 19-24. 
Pardo-Gonzalez, J. (2013). Incorporating blended learning in an undergraduate English course in Colombia. 
Blended learning in English language teaching: Course design and implementation, 51. 
Ramsey, B., Duffy, A. (2016). Formative assessment in the classroom: Findings from three districts. Michael and 
Susan Dell Foundation and Education, 1. Retrieved from https://education-first.com/wp-content/uploads/ 
2016/05/MSDF-Formative-Assessment-Study-Final-Report.pdf 
Shen, D., Cho, M.-H., Tsai, C.-L. & Marra, R. (2013). Unpacking online learning experiences: Online learning self-
efficacy and learning satisfaction. The internet and higher education, 19, 10-17. 
Skelton, D. (2009). Blended learning environments: Students report their preferences. Paper presented at the 22nd 
Annual Conference of the National Advisory Committee on Computing Qualifications, Napier, New Zealand. 
Tham, R. K. O. (2016). Student motivation to engage in blended learning: a Singapore case study. University of Newcastle. 
Trần Huy Hoàng, Nguyễn Kim Đào (2014). Tổ chức hoạt động dạy học theo B-Learning đáp ứng yêu cầu đổi mới 
căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo sau 2015. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Văn Hiến, số 5, tr 66-74.